Descobrindo o que a criança sabe na atividade inicial

O professor deve sempre observar as crianças para conhecê-las melhor, quando conquista esse saber consegue decidir a justa medida do desafio: propostas nem tão fáceis que as crianças não tenham nada a aprender, nem tão difíceis que se tornem impossíveis para elas. A busca desse equilíbrio pode partir de uma boa atividade inicial.

Crianças da Escola Mopyatã, durante processo de aprendizado

Ao reconhecer as capacidades das crianças pode-se planejar melhor a
seqüência de atividades

Quando se quer iniciar um novo projeto ou seqüência de atividades mas ainda não se está muito seguro do que as crianças sabem e do que podem aprender, recomenda-se propor uma primeira atividade que cumpra essa função: levantar o máximo de informações que ajudem o professor a ver o que as crianças sabem sobre o assunto.

A idéia de uma atividade inicial e desencadeadora dos projetos popularizou-se, sendo chamada, em muitos lugares, de pré-atividade. Esse nome não é bom, pois o prefixo “pré” significa aquilo que precede, que ainda não é, portanto pré-atividade, algo que não faria propriamente parte do que viria a seguir. Não podemos encará-la como algo que antecede, algo menor, pois é essencial partir dos conhecimentos das crianças, tornar observáveis seus saberes iniciais, antes de realizar as próximas etapas. Além do mais, essa atenção voltada para o pensamento da criança não deve ser exclusiva do início, mas de todas as demais atividades.

As atividades consideradas boas para dar início a um projeto são aquelas que possibilitam ativar as capacidades das crianças, dando assim ao professor a chance de reconhecer o nível de seus conhecimentos, o domínio de procedimentos (estilos de aprendizagem ou de execução) e as disposições afetivas (interesses, metas, expectativas…). Além de ativar os recursos próprios das crianças, essa primeira atividade serve também para incentivá-las a participar das outras etapas. Reconhecendo as capacidades das crianças pode-se planejar melhor a seqüência de atividades, adequando as futuras propostas para que elas sejam realmente significativas.

Para cada objeto de conhecimento uma abordagem diferente

Ao planejar essa atividade é importante pensar na adequação da proposta ao objeto de conhecimento, pois diferentes objetos pedem diferentes formas de abordar. Por exemplo, a aprendizagem de um passo de dança envolve procedimentos diferentes dos utilizados na aquisição de determinada estratégia de raciocínio; a construção de habilidades sociais pressupõe atividades diferentes das exigidas pela mudança conceitual ou pela aprendizagem de procedimentos etc.

Ao propor um trabalho sobre artes visuais, por exemplo, não se deve apenas perguntar às crianças o que sabem sobre artes ou sobre pintores, ou se sabem colar etc.
Fazer perguntas sobre o assunto que se quer ensinar, conversar numa roda ou explicar às crianças são práticas muito comuns, mas inadequadas porque não as colocam diretamente em contato com o objeto de estudo, que no caso é a produção cultural ou o fazer artístico. Além do mais, esse tipo de pergunta é muito genérico e complexo.

Não há como descobrir o que as crianças sabem sobre a pintura e os pintores se não propiciando o contato direto com as obras e as reproduções, para verificar o que conseguem olhar, o que descobrem, o que lhes chama a atenção, que conhecimentos já possuíam, se fazem relações com eles, quais são as técnicas que conhecem e como trabalham com os meios e suportes.

Um dos segredos do levantamento é fugir de atividades escolarizadas

No caso dos conhecimentos sobre jogos, podemos pensar no mesmo princípio. Se perguntarmos para as crianças o que elas sabem sobre futebol numa roda de conversa, veremos que elas podem saber muito sobre o jogo de futebol, principalmente as crianças brasileiras, mas jogar futebol requer outro saber que não se expressa quando as crianças falam, e sim quando elas jogam. O conteúdo é o jogo, os procedimentos, os lances, as regras. Isto é, o professor pode descobrir muito mais ao observar as crianças jogando do que apenas escutando as respostas que elas dão sobre o jogo.

Do mesmo modo, num projeto que pretende ensinar a ler e a escrever cartas, a melhor atividade para ajudar a conhecer os saberes das crianças é a que vai colocá-las em contato direto com a escrita e a leitura de cartas. É permitindo que elas leiam (convencionalmente ou não) cartas de diferentes tipos, possibilitando que elas discutam sobre o que está sendo lido, que poderemos realmente conhecer o que sabem sobre o assunto. Para descobrir o que sabem
sobre a seqüência numérica, em um projeto de coleção de figurinhas, por exemplo, a melhor atividade desencadeadora é justamente aquela que leva as crianças a um contato direto com os álbuns e as figurinhas: o professor deve permitir que as crianças colem as figurinhas no álbum, do jeito delas, observando como fazem, quais as dificuldades, os desafios, o que elas sabem, que procedimentos utilizam.

Esses exemplos retratam situações reais e significativas para as crianças, e não atividades escolarizadas. Feito de maneira contextualizada, o levantamento provoca motivação e interesse tão grandes que leva as crianças a produzirem o melhor que sabem. Não se trata de uma situação de teste, mas de uma situação real. Desse modo, a produção das crianças não é feita só para o professor, pois os conteúdos estão presentes num fazer que tem sentido, um significado social reconhecido por elas.

(Regina Scarpa)

Crianças da Escola Mopyatã, durante processo de aprendizado

Colocar as crianças em contato direto com o desafio é importante para as próprias crianças, porque essa tomada de consciência poderá envolvê-las ativamente nas atividades seguintes e em seu próprio processo de aprendizagem

Um olhar avaliativo permanente

O cuidado nessa forma de proceder não é exclusivo da atividade inicial;
ele deve permear toda a prática educativa. Acompanhar as crianças
observando-as, conhecendo-as para promover melhores ajustes, é importante em todas as etapas do projeto, pois permite planejar novamente e propor a atividade seguinte num crescente desafio. Deve haver um ajuste ótimo, que incida na zona de desenvolvimento proximal1 da criança. Essa é uma necessidade da própria aprendizagem, por isso, presente em todas as etapas, não só no início ou no fim do projeto.

O olhar avaliativo tem também como objetivo conhecer a diversidade dentro da mesma sala. Comumente encontramos crianças que precisam de ajuda diferenciada, porque estão em pontos diferentes no processo de aprendizagem, não sabem igualmente o mesmo conteúdo. O professor precisa entender, portanto, essas duas necessidades: conhecer para ajustar sua ajuda e saber que ela será necessariamente diversificada, porque os grupos são comumente heterogêneos.

1 Conceito usado por Vygotsky na obra Formação Social da Mente, que se refere ao campo do desconhecido pela criança, possível de ser apreendido dadas as capacidades intelectuais de que ela dispõe no momento.

Direto da prática:

Como os saberes das crianças são incluídos no desenvolvimento do trabalho

Alunos da escola Mopyatã2 iniciaram um projeto de matemática cujo objetivo, compartilhado entre professora e crianças, foi a coleção de figurinhas do álbum Vida de Inseto3. Durante o projeto, aconteceu um episódio muito interessante: Gabriel, 5 anos, um menino novo na sala, que não acompanhara o projeto desde o início, perguntou para sua professora:
“– Mas por que eu tenho que procurar o número igual e colar no igual, por
que eu não posso colar a figurinha onde eu quero?”

Criança da Escola Mopyatã, durante processo de aprendizado

Numa atividade bem-sucedida todo mundo aprende, inclusive o professor. Ao acompanhar a ação das crianças frente ao desafio proposto, o professor pode ter uma boa idéia do que elas sabem. Isso ajuda a pensar ações mais
significativas e que promovam novas aprendizagens. Além disso, há a oportunidade de saber mais sobre seu próprio trabalho, aperfeiçoando seu desempenho profissional

Com essa pergunta ele mostrou algo muito importante: a professora estava lidando com o álbum como um portador de números apenas, esquecendo de tratá-lo também como portador de texto narrativo que conta a história de um filme, já que as figurinhas são coladas numa certa seqüência que acompanha e ilustra a narrativa. A professora teve então que incluir uma etapa logo a seguir, que não havia sido prevista.
Passou a ler todo dia uma página. Houve uma aprendizagem importante: nos projetos futuros de coleções de figurinhas em álbuns ela deverá incluir essa etapa desde o início.

As colocações das crianças podem ajudar todos a aprender mais

Gabriel, mesmo sendo novo na escola e não tendo participado do projeto desde o início, também pôde contribuir com seu pensamento, porque a professora partiu do princípio de que todas as crianças pensam e sabem algo, por isso são levadas a sério; não existem perguntas bobas. Uma pergunta pode ajudar todos a aprender mais. A pergunta de Gabriel e a atenção da professora permitiram uma nova
estratégia das crianças que até então não havia aparecido: procurar o lugar da figurinha pelo enredo da história ou procurar pelo número e
confirmar pelo enredo.

No início da coleção, todas as crianças procuravam
o lugar das figurinhas olhando e comparando o número da figurinha com o númerodo álbum, um por um. A professora então perguntou: “será que não tem um outro jeito de procurar que não seja olhando uma por uma?”
Discutindo com as outras crianças e a professora, elas descobriram que havia uma certa regularidade na seqüência dos números, que serve como pista e que, seguindo essa lógica, fica mais fácil achar o lugar da figurinha. Só então tomaram consciência de que o procedimento delas não estava sendo muito econômico e que existia um outro jeito de resolver o problema.

A importância das intervenções do professor para o avanço das crianças

Pelo menos uma vez por semana, todas as crianças trocavam figurinhas na escola e colavam-nas nos seus álbuns. Em uma das oportunidades, uma criança colou suas novas aquisições. Numa primeira tentativa utilizou a contagem para procurar o lugar certo. Tendo tirado o número 15, contou: 1,2,3… até achar o 15. Numa segunda oportunidade, tendo tirado o 20, reiniciou contando 1,2, 3… até o 20. Nessa hora a professora observou que aquela criança só sabia contar partindo do 1 e que ela poderia ajudá-la a construir estratégias para resolver seu problema de um jeito mais econômico e mais eficiente. Perguntou então à criança: “será que sempre precisa começar do 1 quando vai procurar um número no álbum?”.

Nos dois casos, a intervenção da professora ajudou as crianças a reconhecerem o problema e a tomarem consciência dos recursos próprios de que dispunham para a resolução; pensando, observando os amigos, conhecendo outras estratégias, as crianças avançam aprendendo muito mais. Essas oportunidades, bastante enriquecedoras, surgem sempre da interação, da observação atenta das capacidades e das necessidades das crianças em todas as etapas do projeto, não só na atividade inicial. Durante o desenvolvimento do trabalho, o professor continua intervindo,
criando novas etapas, reavaliando, promovendo ajustes que incidem nas aprendizagens das crianças. Estes são os verdadeiros desafios do
professor construtivista.

(Denise Tonello)

2 Colégio Mopyatã – Educação Infantil, Av. Giovanni Gronchi, 4000, Morumbi, São Paulo, SP, 05724-000,
www.mopyata.com.br, e-mail: [email protected]

3Álbum e figurinhas que estiveram à venda nas bancas de jornais na época em que o filme estava em exibição nos cinemas, fazendo muito sucesso junto ao público infantil.


Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #2 de janeiro de 2000. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual – http://loja.avisala.org.br

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