Pensamento de criança

Conhecer a forma como a criança pequena pensa pode contribuir decisivamente para transformar as famosas “rodas de conversa” em espaços reais de aprendizagem e interação. Para nos ajudar, dois importantes teóricos sobre o desenvolvimento humano: wallon1 e vygotsky2.

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Tanto Wallon como Vygotsky construíram suas teorias sobre o desenvolvimento humano considerando a natureza, a cultura, as relações sociais e as características específicas nos diferentes momentos da vida da pessoa. Segundo Wallon, o processo de desenvolvimento humano resulta tanto de seu potencial genético, quanto das sucessivas situações com as quais o sujeito se defronta e que lhe exigem uma resposta.

Na relação com o meio, o indivíduo assume determinadas ações usando os recursos que já construiu (suas competências motoras, sociais, lingüísticas, cognitivas) como condições para a realização de seus objetivos. Assim, a cada momento do desenvolvimento, aspectos específicos do meio ambiente constituem recursos privilegiados para o desenvolvimento humano. Para o bebê, num primeiro momento, a figura materna ou de seu cuidador é o recurso do qual dispõe para satisfazer suas necessidades e mobilizar sua ação. Em seguida, será o mundo dos objetos colocados à disposição de sua atividade exploratória e depois, seus companheiros com os quais vai interagir e brincar.

Na relação entre Psicologia e Educação, uma das principais contribuições de Vygotsky às questões educacionais consistiu na concepção de que as funções psíquicas da criança (memória, atenção, abstração, fala) são constituídas na medida em que são utilizadas, como são praticadas no contexto cultural de seu grupo social.

O ingresso da criança numa instituição de Educação Infantil – a depender da forma como ela está organizada – coloca-a diante da possibilidade de novas e variadas experiências que promoverão avanços e desenvolverão a complexidade de seu pensamento e sua personalidade.

Sincretismo e poesia
Os trabalhos de Vygotsky e Wallon têm destacado que as crianças pequenas possuem um pensamento sincrético3, com forte presença de conexões subjetivas, plenas de significado e sentido. Isto quer dizer que nas respostas das crianças não aparece a inclusão do objeto em um determinado sistema de categorias. Não há um significado estável que se pode encontrar em cada palavra que soa igual para todas as pessoas e é a principal função da linguagem. Como diz Wallon: constituir-se em um ato de generalização uma vez que a linguagem é uma coleção de instrumentos de uso coletivo.

Ao enfatizar que a criança pequena tem condições para elaborar “equivalentes funcionais de conceitos”, Vygotsky chama-nos a atenção para a condição da criança enquanto sujeito de seu processo e para a sua capacidade de abstração, ainda que sincrética e às vezes até mesmo poética. Emoção e imaginação também estão estreitamente ligadas à construção de sentidos e de conhecimentos. Possuem valor interpretativo e podem ser vistas como faculdades aliadas ao pensamento, construídas a partir das interações sociais que a criança estabelece com diferentes parceiros em situações diversas.

Quanto mais rica for a experiência pessoal da criança, mais material sua imaginação terá à disposição para construir suas fantasias. Muitas vezes, porém, os diálogos criados por educadores na Educação Infantil orientam-se mais para impor uma visão única dos fatos do que para comentar significados pessoais construídos pelas crianças por meio do diálogo.

Se a criança não tiver oportunidades para interagir, dialogar, confrontar pontos de vista, ela não estará suficientemente preparada para exercer seu pensamento e sua expressão. Sendo assim, o papel do educador infantil, como um adulto que passa de quatro até oito horas por dia com a criança, é muito importante. A ele, cabe estimular a verbalização, compreendendo o modo sincrético de pensar e de se expressar dos bebês, outorgando sentido comunicativo desde suas mais simples enunciações.

Terreno fértil
A ausência de uma lógica formal no modo de raciocinar da criança não se constitui em obstáculo para uma interação construtiva com ela, pelo menos por dois motivos. Primeiro, porque também o adulto não pensa conceitualmente o tempo todo e, muitas vezes, ele próprio é fonte de fabulações, como lembra Wallon (1998). Em segundo lugar, é considerando este caráter provisório e limitado da razão que Wallon indica o aspecto positivo do sincretismo.
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Ele é necessário ao ato criador em todos os domínios, essencial à invenção verdadeiramente nova. Ao misturar e confundir idéias, o sincretismo da criança possibilita o surgimento de relações inéditas por livre associação, analogias e metáforas, elementos vistos como importantes em vários terrenos das atividades humanas como a arte e a poesia.

Pensamos que a prioridade na Educação Infantil está no trabalho educativo intencional, planejado pelo educador de tal forma que as crianças encontrem prazer no próprio processo de aprendizagem. Este processo é basicamente lúdico, na superação de seus limites e na possibilidade de trabalharem, com confiança, a autoria de seus pensamentos e a construção de sua subjetividade.

Leis do afeto
De acordo com Wallon, o pensamento sincrético ocorre no estágio denominado por ele de “personalista” (três a seis anos). Este momento do desenvolvimento infantil apresenta uma orientação centrípeta, subjetiva e uma preponderância das atividades pessoais de construção do eu.

Nesta fase a criança ainda não pode delimitar suficientemente a sua própria personalidade, nem se apropriar das categorias usuais através das quais distribuímos os dados e os vários aspectos da experiência. Em função disso, seu pensamento é regido mais pelas leis afetivas que pelas leis da lógica. Entretanto, o sincretismo é um estágio necessário para se chegar à análise e à síntese, que são duas operações complementares. Afinal, a análise não é possível sem um todo bem definido e não há síntese sem elementos dissociados, que depois se combinam.

O sincretismo da criança não acompanha este duplo movimento de dissociação e recomposição. Porém, isto não torna o pensamento infantil deste nível desorganizado, pelo contrário, ele tem a sua estrutura própria e, segundo Wallon, já é operatório apesar de as suas operações não serem ainda lógicas. Em função disso, é que muitas vezes as crianças estabelecem relações entre objetos que só têm sentido para elas e que os adultos acham engraçadas ou absurdas.

Na fase do sincretismo, é possível constatar a existência de elementos aos pares na qual estão incluídas as relações de analogia, que consistem numa aproximação dos objetos ditada por um sentimento subjetivo de semelhança. Os pares formados pela criança são uma tentativa de encontrar a unidade no múltiplo, que, no entanto, continuam indiferenciados.
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O sincretismo é anterior ao pensamento categorial que irá advir da evolução da maturação e das interações sociais, principalmente aquelas mediadas pela linguagem, da experiência pessoal da criança e da cultura do meio em que vive, uma vez que esta é fonte de conhecimento e de representações.

Roda de conversa
A roda de conversa que passo a descrever ocorreu em um Centro de Educação Infantil público, com crianças de 4 anos, e teve a duração de 20 minutos. Teve início com a seguinte pergunta da professora:

Professora: – Quem quer contar alguma coisa?
Juliana: – Minha mãe vai comprar um gatinho pra mim!
Welington: – Oh! Tia… Minha mãe não consegue dormir porque tem um cachorro que late e ela fica com medo.
Luana: – Eu durmo no berço.
Juliana: – A mãe da Gláucia teve um bebê.
Gláucea: – Ele dorme de chupetinha. Ele tem duas chupetinhas.
Welington: – Saaabe… o Deic pegou o meu tio e levou pra cadeia, pegou ele e zuuumm (gesto) pôs no carro.
Naiara: – Regiiiina… eu tenho uma calcinha da Mônica.
Juliana: – Eu vou no parque da Mônica!
Professora (para Juliana): – Pergunte para a Ingrid se ela tem um bichinho na casa dela.
Gláucea: – Meu tio jogou a porta no rio, tava quebrada.
Danilo: – A porta do carro do meu pai nunca quebrou.
Professora (para Danilo): – Pergunte para o Isaque se o pai dele tem carro.
Danilo: – Tem?
Isaque: – Não.
Welington: – Eu fui de carro com meu tio na casa da Mariana.
Juliana: – Eu, meu pai, minha mãe e minha irmã foi na praia.
Professora: – Que legal!
Danilo: – Ontem, minha mãe foi pra praia e tinha um peixe e eu tinha uma caçamba e eu fui lá e enchi de areia.
Professora: – Quem já foi para a praia?
Várias crianças: – Eu! Eu! Eu!
Welington: – Eu fui na Praia Grande.
Professora: – É bonita a Praia Grande?
Welington: – É, é grande a praia. Eu fiquei com medo e daí eu fui pra praia pequena e aí eu fui na água e não fiquei com medo. A água é salgada.
Professora: – A água do mar é salgada?
Várias crianças: – Éééé!

É possível analisar muitas das características da narrativa infantil a partir do registro desta roda de conversa. As crianças constroem suas verbalizações a partir dos enunciados dos colegas, embora com ligações subjetivas, analógicas e sempre ligadas a uma situação vivida ou imaginada, fenômeno que Wallon chama de “viscosidade”, pois é o retorno da palavra recentemente pronunciada a propósito de outros termos.

Essa manifestação pode tornar incompreensíveis certas falas infantis quando desligadas de sua seqüência. Por isso, à primeira vista, pode parecer que cada uma das crianças falava uma coisa que não tinha nada a ver com o que as outras haviam falado anteriormente. Vamos buscar as prováveis conexões e alternâncias de temas surgidos em função de mudanças nos antecedentes: do gato para o cachorro, do dormir para o berço, do berço para o nenê que nasceu, do nenê para a chupeta, até desembocar no assunto do tio, do carro, do passeio e finalmente da praia.

A professora – como principal interlocutora da criança – tem um papel primordial no encaminhamento de uma roda de conversa, principalmente com crianças pequenas. Deve interferir, formular perguntas, para que as crianças possam ampliar suas idéias e organizar melhor as verbalizações.
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Explicações do céu
Vamos analisar um outro exemplo, realizado com crianças de 5 anos. Vejam como as explicações de uma criança, em uma conversa com sua professora, contribuem para nosso entendimento da evolução de seu pensamento:

Professora: – Como a Lua aparece durante o dia?
Criança: – A Lua… ela sempre queria estar de dia…Ó… primeiro os dois brigaram, né. Porque a Lua queria ser de dia, o Sol também… Aí quem parou a briga foi as estrelas. Aí, né… as estrelas né… pararam, né. Aí as estrelas resolveram que o Sol era de dia, mas a Lua até agora sente vontade de ir. Por isso ela aparece de vez em quando.

A criança não distingue o céu místico (dos deuses, dos mortos) do céu visível (das nuvens, do azul) e, em uma característica muito própria do animismo infantil, dota de vida os astros. Neste episódio, podemos observar como a fabulação é freqüente nos relatos e explicações da criança, quando ela tenta completar as lacunas imaginando, ampliando, inventando. A fabulação traduz o esforço que faz para justificar suas idéias, para evitar as contradições que surgem e principalmente para dar à sua verbalização uma aparência de autenticidade.

Professora: – Por que a Lua não cai em cima da Terra?
Criança: – “A Lua… né… ela já foi impedida muitas vezes… é… com o Sol. Aí a Lua fica mais alta que o Sol pra poder os dois não brigarem. Porque…é… a Lua já tinha nascido antes do Sol…aí começou uma briga de quem era mais velho…daí… por isso que a Lua foi pra cima.
Professora: – E como ela foi impedida?
Criança: – Impedida pela mãe do Sol… falou que ele era mais velho e aí a mãe do Sol arrastou muitas vezes a Lua, né… aí a Lua se machucou e não pôde mais andar… aí ela ficou lá no mesmo lugar.

“Às vezes”
Neste próximo episódio, temos outra criança respondendo às mesmas questões sobre a Lua:
Professora: – Por que a Lua não cai em cima da Terra?
Criança: – Tem alguém lá em cima, que é os deuses da Lua e os deuses da Lua cuidam da Lua e não deixam ela cair.
Professora: – A Lua do Guarujá é a mesma daqui?
Criança: – Não. A Lua de lá é outra coisa… A Lua de lá… ela é igual mas não é a mesma. Ela faz a mesma coisa do que essa daqui, mas não é essa daqui.
Professora: – Quantas luas tem a Terra?
Criança: – Depende de quantos países que tem. Porque cada lua fica num país.
Professora: – Você já viu a Lua acompanhando o carro na estrada? Como isso acontece?
Criança: – Porque os deuses falam pra ela ir acompanhando o carro pra saber que lugar que é. Porque os deuses vão lá na casa do Papai Noel deixar o recado pra ele. Pra ele saber onde é que são as casas. Porque às vezes o Papai Noel… ele sabe onde são as casas, mas quando não sabe, a Lua vai acompanhando… Deus que
dirige a Lua vai acompanhando até chegar na casa.
Professora: – Qual a cor da Lua?
Criança: – Eu penso que a Lua às vezes muda e vira cores diferentes. Mas a Lua acontece isso lá no Japão, quando a lua está lá no Japão, acontece que ela muda de cor e vira amarelo, verde, castanho…
Professora: – Você gosta da Lua? Por quê?
Criança: – Porque ela dá descanso. Eu também gosto das estrelas porque ela também dá descanso. Porque elas fazem de noite.

“Às vezes” é uma locução muito presente nas verbalizações das crianças. Porém, em geral, é utilizada de forma atemporal e revela somente um desejo de atenuar algumas afirmações demasiadamente marcadas para que não pareçam absolutas. Marca ao mesmo tempo a sua incerteza e a pura sucessão. “Às vezes” indica eventualidade oposta à necessidade, o que equivale a dizer que neste momento a criança não distingue o fortuito do necessário e trata um como se fosse o outro.

A criança termina o diálogo dizendo que a Lua dá descanso e que a Lua e as estrelas fazem a noite, construindo uma imagem poética porque viu no sincronismo do par Lua e noite uma razão, e nessa coincidência uma finalidade: “a noite é pra descansar”. As crianças não registram passivamente os dados que lhe vêm do exterior. Ao contrário: reconstroem, reinterpretam, reagem a eles a partir de suas próprias possibilidades e necessidades e, sobretudo, denunciam de diversas maneiras a inadequação quando algo não vai bem. Assim, o necessário respeito ao processo de desenvolvimento da criança e à forma própria de ela pensar é o desafio do educador compromissado com sua aprendizagem.

(Regina Lúcia Scarpa, psicóloga, mestre em educação e Coordenadora Pedagógica da Fundação Victor Civita)

1Médico e psicólogo francês (1879-1962)
2Professor e pesquisador russo (1896-1934)
3O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa explica o termo “sincretismo”, em psicologia, da seguinte forma: apreensão global, mais ou menos confusa, de um todo; apreensão global, indiferenciada, que precede a percepção e o pensamento em relação a objetos nitidamente distintos uns dos outros.
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Lenda do Sol e da Lua

A partir de ações de seres heróicos ou encantatórios de origem humana, as lendas, narrativas do imaginário popular, freqüentemente explicam fenômenos da natureza de forma não científica. Nesse sentido, se aproximam dos jeitos como as crianças pensam. A seguir, uma lenda esquimó sobre a origem do Sol e da Lua. Há muitos e muito anos, em uma pequena aldeia da costa, viviam um homem e sua mulher.

Depois de um longo período, o casal teve dois filhos: um menino e uma menina. Os irmãos se davam muito bem, para a alegria dos pais. Um não se separava do outro. O tempo foi passando e as crianças crescendo. Quando os dois irmãos se tornaram adultos, aconteceu algo surpreendente: eles não paravam de brigar. Na verdade, era o filho que tinha inveja da beleza da irmã e por isso vivia a persegui-la. Mas um dia ela teve uma idéia:

– Vou fugir para o céu. Só assim escaparei do meu irmão. A menina então se transformou em lua.

Quando o rapaz descobriu que a irmã tinha fugido, ficou muito triste e arrependido.

– Se ela foi para o céu, eu irei também. Não posso ficar sem minha irmã.

E foi isso que aconteceu. O rapaz conseguiu ir para o céu, só que em forma de sol, e não parou de correr atrás da menina. Às vezes, ele a alcança e consegue abraçá-la, causando então um eclipse lunar.

Para Saber Mais

  • Estética da Criação Verbal, Mikhail Bakthin. Ed. Martins Fontes. Tel.: (11) 3241-3677
  • A Infância da Razão. Heloysa Dantas Ed. Manole. Tel.: (11) 4196-6000
  • A Formação Social da Mente, Lev Seminovitch Vygotsky, Ed. Martins Fontes.Tel.: (11) 3241-3677
  • Pensamento e Linguagem, Lev Seminovitch Vygotsky. Ed. Martins Fontes. Tel.: (11) 3241-3677
  • As Origens do Pensamento na Criança, Henri Wallon. Ed. Manole. Tel.: (11) 4196-6000
  • Questões de linguagem, Maria Helena Martins (org). Ed. Contexto. Tel.: (11) 3832-5838

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #26 de abril de 2006. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual – http://loja.avisala.org.br

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