Encruzilhada de Vozes

A multiplicidade de discursos na comunicação oral entre crianças de 0 a 4 anos

Embora a linguagem oral sejam uma realidade presente na prática das instituições de educação infantil, ela nem sempre é tratada com a devida importância, como um conteúdo de aprendizagem. Isso se deve, na maioria das vezes, à falta de conhecimento das reais competências das crianças. Nesta matéria, destacamos análises que ajudam o professor a compreender como as crianças se comunicam para que possa ser um interlocutor interessante e verdadeiramente interessado.

A comunicação aos 2 anos de idade
A criança pequena, embora ainda não fale com a mesma desenvoltura dos adultos, é capaz de se comunicar com as pessoas à sua volta. Para tanto, ela precisa do apoio de um interlocutor que dê sentido às suas falas, como aconteceu num berçário observado pela professora Silvia Carvalho. Daniel, na época com 1 ano e 7 meses, conversava com sua educadora, Edna, durante as rotinas de cuidados. Esses diálogos nos permitem ver como, no processo de aquisição da fala, a criança pequena se apropria da linguagem que existe em seu meio cultural, fazendo-se entender e conseguindo o que deseja por meio da interação com parceiros mais experientes.

 

Mafalda no jardim-de-infância - Quino - Ed. Martins Fontes

Mafalda no jardim-de-infância – Quino – Ed. Martins Fontes

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Mafalda no jardim-de-infância - Quino - Ed. Martins Fontes

 

1º Dia
Daniel está acabando de acordar, espreguiça-se, levanta uma perna, senta, sorri, olha a criança ao lado.
Daniel: – Bebela.
Edna: – É, a Bebela acordou. Daniel dormiu um montão e está com preguiça ainda.
Daniel balbucia, deita, levanta o dorso, sorri, balbucia.
Daniel: – Oi, Eda (para Edna), Pala (os educadores tentam descobrir o que quer dizer, pipoca? Bebela?)
Edna: – Bebela?
Daniel olha o sapato da Bebela, sorri, põe a carinha na perna dela.
Edna: – Bebela.
Daniel: – Bebela. Oi, papato, papato.
Edna: – Sapato, daqui a pouco.
Daniel: – Papato, papato.
Edna: – Vamos trocar a fralda.
Daniel: – Quero.
Edna: – Vamos pôr o sapato?
Daniel: – Papato, papatão.
Edna: – É verdade, seu sapato é um verdadeiro sapatão.
(uma criança vai embora e dá tchau)
Daniel: – Tchô, tchô, tchô.
Edna: – Fala até amanhã para o Xan, Daniel.
Daniel: – Manhã – diz, acenando com a mão.
A educadora termina de trocar a fralda e o coloca no chão novamente. Ele vai direto para a cadeira ao lado.
Daniel: – Enta, entô.
Edna: – Está frio.
Daniel: – Fio. Cacaco.
Edna: – Você não trouxe o casaco. Onde está o casaco do Daniel?1
Em seguida ela chama as crianças para o lanche.
Daniel: – Vamo. Vamo.
Edna: – Senta um pouquinho, Daniel.
Daniel: – Pipinho, papa, machã? – diz ao pegar os pedaços de maçã com a mão, bate o pé, come e pergunta
– manana?
Edna: – Não, é maçã.
Daniel: – Machã, machã – brinca com o prato, pondo o rosto inteiro no prato, faz barulho, parece gostar do som que emite.

1 A criança aprende a falar vendo como os adultos que lhe são próximos se utilizam da linguagem. As atividades do cotidiano, tais como os momentos de alimentação, de higiene, os jogos, as brincadeiras, os passeios, as compras etc., podem constituir-se em momentos importantes para o aprendizado da linguagem quando os adultos conversam com as crianças. Os pequenos aprendem também pelo significado e pela interpretação que os adultos fazem de suas intenções comunicativas. Daniel, ao dizer simplesmente Fio e Cacaco, ouve do educador uma interpretação que dá um sentido possível a sua fala: Você não trouxe o casaco. Onde está o casaco do Daniel?

2º dia
Os educadores dão vários telefones de brinquedo para as crianças, Daniel pega um e fala:
– Aiô, Aiô, Aiô.
Edna: – Fala alô.
Daniel: – Dudu da da aiô papai.
Edna: – Alô papai.
Daniel: – Aiô mamãe, ma, mamãe, mãe. Tabaiá?
Edna: – Com quem você está falando ? Alô mamãe?2

2 Na fase inicial a fala da criança pequena está quase sempre colada à ação, isto é, ela fala e age ao mesmo tempo. Por exemplo, pega o telefone fala aiô, vai sentar em uma cadeirinha e fala enta, entô. A presença de diferentes objetos desencadeia enunciados diversos. É possível que as crianças extraiam também propriedades e características que não estão imediatamente visíveis nos objetos ou conceitos . O objeto telefone está ligado à palavra aiô e lembra que os pais vão trabalhar,a palavra frio lembra que é necessário colocar um casaco.

Mafalda no jardim-de-infância - Quino - Ed. Martins Fontes

3º dia
Hora do lanche, estão servindo melão, bolo e biscoito.
Edna: – Quer melão?
Daniel: – A um aun, bolo, bolo. Mia bolo.
Edna: – Quer biscoito?3
Daniel: – Bitoto, bitoto, bitoto, qué bitoto mamãe.
Edna: – Este aqui?
Daniel faz que sim com a cabeça e sorri.

3Nessa idade é comum que as crianças utilizem uma palavra que tem o valor de uma frase. Quando diz bolo está, na verdade, querendo dizer eu  quero bolo. O adulto atento e próximo da criança interpreta como tal, e a criança vê sua fala tendo um resultado positivo, uma vez que ganha um pedaço de bolo.

Mafalda no jardim-de-infância - Quino - Ed. Martins Fontes

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Como a criança pequena compreende a linguagem
“As crianças, desde muito pequenas,já são capazes de utilizar a linguagem oral para diversos fins: pedir,solicitar determinadas ações ou objetos, expressar seus sentimentos, perguntar ou explorar o mundo a sua volta. Antes de falar, elas podem entender o que os outros falam. Por exemplo, um bebê de apenas 8 meses é capaz de entender que não pode mexer na água suja ou colocar um objeto cortante na boca, quando um adulto lhe dirige estas orientações. Isso ocorre porque a chamada competência lingüística abrange tanto a capacidade para usá-la como falante, ou seja, como produtora de linguagem, quanto a capacidade para compreender a língua. Portanto, a compreensão da linguagem – mais abrangente que a capacidade de falar – ocorre antes mesmo que a criança possa se expressar oralmente. O desenvolvimento das capacidades lingüísticas se dá na prática viva da língua, no diálogo. Dialogar supõe ver e ouvir o interlocutor, no caso, a criança, de acordo com as características que lhe são próprias. Portanto, o professor deve atribuir intenção comunicativa à sua fala, ter atenção e cuidado ao que traz e dar continuidade aos seus enunciados.”
(Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – MEC, linguagem oral, versão preliminar)

Uma conversa com crianças de 4 anos
As crianças gostam muito de conversar, principalmente com quem gosta de conversar com elas. Analisar atentamente essas conversas nos ajuda a conhecer melhor o que significam as falas das crianças. É o que fez a professora Regina Scarpa. Para melhor compreender as relações interdiscursivas no desenvolvimento da linguagem oral ela analisou uma conversa que aconteceu numa escola, com 16 crianças de 4 a 5 anos* e sua professora.
A fim de interpretar as falas das crianças, Regina se apoiou no referencial teórico de Bakhtin, lingüista que estudou a fundo os processos discursivos e as relações entre interlocutores. Bakhtin afirma que, na dinâmica da comunicação oral, há um processo de construção conjunta: no discurso (na fala) de cada um estão presentes discursos anteriores, feitos por outras pessoas, discursos que o sujeito ouviu, dos quais participou e que ele modifica e incorpora para construir seu próprio discurso. Por isso, ele afirma que todo discurso é sempre um interdiscurso.

* Esta conversa aconteceu no grupo 4 da escola Logos e foi registrada pela professora Beatriz Cortese

Professora: – O que os bebês fazem na barriga da mãe?
Caio: – Eles ficam chutando.
Professora: – Por que os bebês chutam?
Samantha: – Eles querem nascer logo.
Caio: – Eles ficam chutando porque quer sair.4
Victor: – É mentira, eles ficam nadando, como na piscina.
Neil: – Não! Não! Não é nada disso. Na barriga da mãe não dá para nadar porque a costela é pequena, daí a gente bate a cabeça na costela.
Professora: – O que você fazia na barriga da sua mãe?
Victor: – Eu ficava assoprando.
Maria Eugênia: – Eu também. A minha mãe também ficava com uma coceguinha.
Victor: – Eu bebia água e nadava.5
Samantha: – Os bebês ficam dançando na barriga das mães.
Pedro: – Eu ficava mordendo… eu ficava quietinho.
Gabriela: – Eu também ficava quieta.
Professora: – Era gostoso ou ruim ficar dentro da barriga da mãe?6
Daniela: – Eu gostei.
Victor: – Eu não gostei porque a gente não respirava.
Professora: – E não morre?
Victor: – Não morre porque tinha oxigênio. Eu bebia água, um pouquinho por dia para não alagar.
Philipe: – Sabe, quando eu saí da barriga da minha mãe, o nenê fica sujo de sangue.
Professora: – Ué, o Neil falou que fica tomando banho, não tinha que sair limpinho?7
Neil: – É mentira do Philipe. Não sai de sangue, não. Lá a gente toma banho só de água.
Samantha: – Sai sim, porque na barriga tem sangue.
Victor: – É mentira, tem água, eu vi num livro.
Samantha: – Quando eu era pequena, com três aninhos, aí tinha uma parede perigosa, aí eu ralei o dedo e vi que tinha sanguinho. Tem sangue, sim.8
Philipe: – Ele sai com sangue, e é o médico que leva para tomar banho, só aí ele fica limpinho.
Neil: – A gente toma banho na barriga, com água,aí sai com sangue.9
Victor: – Na barriga da mãe a água vira sangue.
Neil: – Tem dois buraquinhos no bumbum, aí a gente sai.
Samantha: – Não, eu não saio assim.
Neil: – É mentira dela.
Samantha: – Não dá para sair assim porque a gente sai gordinho.
Neil: – Tem dois buracos, um onde põe a semente, aí o outro o nenê sai.
Samantha: – Mas o buraquinho…
Neil: – É porque tem dois buraquinhos no bumbum.
Caio: – É mentira, é mentira do Neil!
Samantha: – A nossa cabeça que é gordinha, o buraquinho que é pequeno, não dá para sair a cabeça.
Neil: – A cabeça passa, sim.
Caio: – É mentira, sai pelo bigo.10
Victor: – No bumbum tem cocô.
Neil: – Tem um buraquinho para o cocô, tem um buraquinho do lado do buraco que faz cocô.
Caio: – É pelo nariz que passa o bebê.
Neil: – Não é pelo nariz, a cabeça do nenê é grande e não passa pelo nariz.
Victor: – Sai da barriga.11

4 De onde provém a idéia de que os bebês, na barriga da mãe, ficam chutando? Possivelmente do discurso do senso comum, presente no discurso da mãe, no qual qualquer movimento intra-uterino do feto é interpretado como chute do bebê. Este é, pois, um exemplo de interdiscurso.

5 O esforço das crianças para imaginarem o bebê num espaço desconhecido – o útero materno – acontece a partir da apropriação de imagens de livros científicos que mostram o feto em meio líquido. O interdiscurso com o discurso científico permite às crianças levantarem tais hipóteses: podemos nadar, como na piscina, tomar banho, beber água etc.

6 A professora mais uma vez dá a palavra para as crianças assumirem o discurso. Sua participação no diálogo se dá de várias maneiras: ora procura mostrar as contradições nos enunciados das crianças (contradições essas que são o resultado da diversidade não integrada das fontes de conhecimento, como se as crianças estivessem em busca de lógica e coerência): E não morre? Ora instiga a fantasia e a imaginação: Era gostoso ou ruim ficar dentro da barriga da mãe? A professora sabe que a fabulação infantil, ainda misturada com seus desejos e sensações, tem um caráter lúdico.

7 O importante é que a professora renuncia estrategicamente da sua definição do conceito e contribui para que o diálogo se mantenha, procurando a partir de suas interferências despertar uma atitude responsiva das crianças para abrir a possibilidade de criação de algo novo. O contrário disso seria buscar enunciados uniformes, vozes institucionais que aparecem na expectativa de respostas previamente determinadas para serem categorizadas em termos de certas ou erradas.

8 O argumento de Samantha é muito interessante e próprio desta idade. Ela traz um dado proveniente de sua experiência pessoal direta, impregnada da carga afetiva de uma situação anterior que lhe aconteceu e fala da “parede perigosa”. Na verdade, “perigosa” é um adjetivo inusual para uma parede e, em função disso, é possível destacar o interdiscurso com o discurso da mãe: “… é perigoso, você pode se machucar “. Uma vez que ela se machucou, a parede é perigosa.

 9 A dinâmica discursiva mostra a construção conjunta: as crianças, desde pequenas, organizam seus enunciados e algumas vezes mudam de idéia a partir da interação com o outro. São marcas da co-produção: alternância de vozes, participações, negociações e oposições. É o que se pode notar na fala de Neil quando ele muda de opinião a partir dos argumentos de  Samantha e Philipe.

10 Podemos observar com que seriedade as idéias das crianças são construídas, defendidas e confrontadas por outros argumentos dos colegas. Muitas vezes achamos graça das falas infantis, mas idéias das crianças deveriam ser respeitadas com a mesma seriedade com que são produzidas. Neil, por exemplo, mostra-se visivelmente contrariado e ansioso toda vez que tem suas idéias criticadas, pois isso o obriga a ter argumentos e explicações eficazes e consistentes a fim de defender o seu ponto de vista, o que se constitui por si só num ótimo exercício de troca e interação com o outro – grande desafio para crianças desta faixa etária.

11 Segundo Bakhtin, os enunciados refletem as condições onde foram gerados, a finalidade da esfera da comunicação, o conteúdo temático. A época, o meio social, as relações familiares, a relação que se tem com a infância, sempre possuem seus enunciados que servem de norma, dão o tom. O enunciado tem uma história social, não é um elo isolado, e pressupõe sempre os enunciados que o precederam. Nenhuma dessas crianças, ao pensar sobre o nascimento dos bebês, referiu-se à cegonha, ao contrário, fizeram referência aos genitais. Duas coisas que não aconteceriam nos enunciados de anos atrás.

(Regina Scarpa e Silvia Carvalho)

 

Aspas:

“Muito do que um bebê compreende,antes da palavra, vem da entonação dos enunciados que circulam à sua volta. Com isso, a entonação é o espaço privilegiado da cena comunicativa: nelas se cruzam o dito e o não dito que não é necessariamente verbal.”

(Irene Machado, Ed. Texto & Contexto: Fronteiras, Espaços de Linguagem)

A importância da roda de conversa diária
“A roda de conversa parece um momento simples e informal, mas em se tratando de crianças pequenas torna-se uma atividade fundamental. Como qualquer outra atividade que faça parte de um trabalho pedagógico com intencionalidade educativa, a roda requer planejamento. Ela não pode ser realizada simplesmente de forma intuitiva, sem compromisso, sob o risco de fazermos desse momento um ato mecânico, sem maiores significados para as crianças. Quando isso acontece, elas ficam impacientes e irrequietas com a obrigação de esperar todos os colegas falarem, numa prática que pode ser considerada de antilinguagem, porque é constituída de enunciados estereotipados e uniformizantes (Osakabe 1984). Por outro lado, em circunstâncias particulares de interação em grupo, principalmente na presença de um adulto interessado, as crianças pequenas são capazes de construir narrativas longas e complexas, como o exemplo que se segue.”
(Regina Scarpa)

 

Como o professor pode interagir verdadeiramente com as falas das crianças

“Eleger a linguagem oral como conteúdo da educação infantil é fazer do diálogo um lugar de desenvolvimento e aprendizagem. Implica promover atividades que criem situações de fala, escuta e compreensão da língua por meio do uso de diferentes textos e situações enunciativas, ampliando, assim, as capacidades comunicativas das crianças de forma significativa e que preserve a naturalidade de conversar, falar e escutar.
Mais do que corrigir ou adequar as falas das crianças, é preciso interesse e atenção aos processos singulares de construção da linguagem de cada uma. É necessário estar atento às oportunidades de interpretar e dar sentido às suas falas em situações diversas que permitam a construção de significado e a possibilidade de partilhar textos, pontos de vista, reflexões, dúvidas e conhecimentos sobre o mundo. Considerando-se que o contato com o maior número possível de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades lingüísticas das crianças, uma das tarefas da educação infantil é integrar a fala da criança em contextos comunicativos para que ela se torne cada vez mais competente enquanto falante. Além de integrar a fala, o educador amplia o universo discursivo das crianças e cria condições de ela produzir seu próprio texto quando se envolve com o que ela diz, torna-se o interlocutor que faz perguntas, escuta as respostas, solicita esclarecimentos, reinterpreta e devolve à criança sua emissão reformulada de modo que ela possa compreendê-la. Ampliar o universo discursivo significa, portanto, oferecer às crianças novas situações – diferentes daquelas familiares – novos temas, novas formas e variedades lingüísticas, de maneira a alargar as experiências infantis e propiciar o cruzamento e encontro de discursos diversos para produzir algo novo.”

(Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – MEC, linguagem oral, versão preliminar)

 

Para saber mais

Como trabalhar melhor com linguagem oral nas rodas de conversa
A Profa. Sandra Regina Nunes Santos de Votorantim, São Paulo, nos escreveu perguntando: “Trabalho com crianças de 3 anos. Gostaria de algumas sugestões que me ajudassem na organização diária de atividades. Sinto-me frustrada quando tento organizar uma roda e as crianças se dispersam, não se interessam. Penso que sou a única pessoa a passar por essas dificuldades. Afinal, do que as crianças gostam? Sei que elas precisam ver coisas, brincar, mas está sendo difícil buscar sem saber o quê. (…) Espero que possam me ajudar.”

Adriana Klisys, formadora do Crecheplan responde essas dúvidas.

Sandra,
As crianças gostam de muitas coisas e, em geral, é o jeito como apresentamos essas coisas que pode tornar tudo pouco interessante para elas. Vamos ver, por exemplo, o caso da roda de conversa. Nessa faixa etária há situações muito freqüentes que podem causar dispersão. Vamos falar um pouco sobre elas. É comum as crianças narrarem um episódio sem considerar que o interlocutor não estava presente. Elas dizem: Eu fui com a mamãe lá e vi aquela coisa… Cabe ao adulto atuar como interlocutor, ajudando a criança a explicitar sua idéia, tornando-a compreensível. Você pode ajudar a criança a construir seu discurso por meio de perguntas que auxiliam a costurar uma conversa mais duradoura como: “Aonde você foi com a mamãe?” “O que você viu?” “Ah! Você viu uma vaca? Como era ela?” Em geral as crianças direcionam a fala para a professora e não para os companheiros. Como ainda não conseguem se explicar com clareza, recorrem ao adulto, que tem mais condições de  escuta, para que ele as ajude a dar significados a seus enunciados. O professor tem uma importante função de validar os discursos elaborados na conversa, valorizando o que uma criança contou, propondo “ganchos” de conversa, estimulando o grupo a continuar o assunto. É comum também que algumas crianças falem muito pouco. Uma boa estratégia, para que todos falem na roda, é conversar a respeito de uma experiência que o grupo viveu, como uma brincadeira com água no parque, uma comida que fizeram, um passeio etc. Quando uma criança não se manifesta, você pode ajudá-la a lembrar a experiência anterior, já que estava presente. Quando todos falam ao mesmo tempo é importante que você organize as falas para que todos possam ouvir, pontuando quem está com a palavra: “Pessoal, agora quem tá falando é a Mariana.” Às vezes, quando fazemos uma pergunta, todos respondem ao mesmo tempo. Claro, a pergunta estava direcionada a todos! Em geral quem acaba falando em primeiro lugar é sempre a mesma criança: aquela que se expressa melhor. Entretanto, é importante que todos tenham a oportunidade de falar. Por isso também é interessante direcionar a pergunta a alguém. Assim você ajuda as crianças a terem a sua vez de falar e a sua vez de ouvir. Continue fazendo suas rodas, registre seu trabalho e escreva para nós.
Um abraço, Adriana.

Sugestões de assuntos para conversa
• Socializar e alimentar os assuntos que as crianças trazem, ampliando seus conhecimentos;
• O professor deve lembrar-se da importância da interação entre as crianças, multiplicando e diversificando as oportunidades de conversas entre as crianças;
• Conversar sobre os assuntos que surgem nos projetos de ciências, artes etc.;
• Discutir e organizar a vida em grupo;
• Socializar conhecimentos: como pintam, como aprenderam a se vestir sozinhos, fechar a mochila etc.;
• Levar assuntos que você gosta de discutir, como notícias etc.;
• Levar objetos, como, por exemplo, uma caixa onde as crianças coloquem as mãos e tenham que falar sobre as características do que tem lá dentro para que o grupo descubra;
• Levar objetos, figuras, fotografias como recurso para iniciar uma  conversa. Uma fotografia das crianças brincando no carnaval, por exemplo, pode suscitar perguntas como: Quem estava de fantasia? Qual? Do que brincavam? Quem dançou? Que música estava tocando? Eu me lembro de um carnaval em que aconteceu o seguinte…

Bibliografia
• Estética da criação verbal. Mikhail Bakhtin. Ed. Martins Fontes. São Paulo, tel: (0XX11) 3266-4603.
• Pensamento e Linguagem. L.S. Vygotsky. Ed. Martins Fontes. São Paulo.
• Desenvolvimento do discurso narrativo. Cecília Perroni. Ed. Martins Fontes. São Paulo.
• Aprender e ensinar na educação infantil. Eulália Bassedas. Art Med. Porto Alegre, tel: (0XX21) 883-6160.
• Espaços de Linguagem na Educação. Mary Julia. Ed. Humanitas.


Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #4 de agosto de 2000. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual – http://loja.avisala.org.br

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