Comparando diferentes versões de Pinóquio

A presença regular e intencional de situações em que o professor lê livros de literatura infantil para os alunos é recomendável por uma série de motivos. O principal deles refere-se ao propósito de formar leitores competentes, criando condições para que os alunos possam participar de uma comunidade de leitores e inserir-se no mundo letrado
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Ilustrações da coleção colorida “trópico” pinocchio – livraria martins editora S. A.

A seqüência de atividades de leitura1 explicitada a seguir pretende auxiliar o aluno a ampliar sua competência enquanto leitor, por meio da interação com os livros, com o professor e os colegas. Essa ação tem a intenção de contribuir para a descoberta do valor da leitura de textos literários, assim como para o desenvolvimento do gosto pessoal do leitor.

A seqüência de atividades propõe a leitura e a comparação de diferentes versões2 de uma narrativa clássica da literatura infantil: Pinóquio3. As situações que compõem a atividade são as seguintes: leitura feita pelo professor (em várias sessões) da versão original da história; leitura feita pelo professor de uma segunda versão; reescrita em grupos de um fragmento do texto da segunda versão lida; leitura pelos alunos de outras duas versões; acompanhamento de uma versão filmada.

A proposta de ler textos narrativos mais extensos do que aqueles habitualmente usados em classe coloca para os alunos do Ciclo 2 alguns desafios novos relacionados à interpretação do que é lido, uma vez que o processo de leitura se configura de modo diferente. Em geral, ele é feito em várias sessões, entre as quais existe algum intervalo de tempo. Além de contribuir para a consolidação da aprendizagem de comportamentos do leitor, a leitura feita na seqüência de atividades aqui sugerida implica certos comportamentos específicos que precisam ser postos em prática e aprendidos:

  • Comentar o que se leu;
  • Compartilhar com outros os efeitos que os textos produzem;
  • Confrontar interpretações e ou pontos de vista;
  • Relacionar o conteúdo de um texto com outros conhecidos;
  • Reparar na beleza de certas expressões ou fragmentos de um texto;
  • Recordar os últimos acontecimentos narrados, podendo ler alguns parágrafos anteriores se achar conveniente;
  • Antecipar o que segue no texto e controlar as antecipações, de acordo com o desenrolar da narrativa;
  • Adequar a modalidade de leitura aos propósitos que se persegue;
  • Voltar atrás para recuperar aspectos relevantes do relato para compreender melhor uma situação ou ao descobrir que não se prestou atenção a uma informação importante;
  • Comparar com outros personagens, outras versões, outros textos do gênero, outros autores, etc.;
  • Reconhecer certos recursos lingüísticos próprios de um autor, uma versão;
  • Identificar recursos lingüísticos adequados a determinadas situações comunicativas ou intenções do escritor.

O encadeamento das atividades integrantes da seqüência prevê que o aluno passe progressivamente a realizar com autonomia as ações listadas tendo, inicialmente, a possibilidade de realizá-las com a ajuda do professor – um leitor mais experiente que servirá como um modelo – e dos colegas.
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Comparando versões
A escolha do clássico Pinóquio deve-se ao fato de que se trata de uma narrativa que costuma agradar aos pequenos leitores, pelas aventuras que contém e pela possibilidade de identificação pessoal com o personagem em diversas passagens da história. Além disso, o tom humorístico com que é escrito, a crítica social e a ironia que contém fazem com que o texto torne-se peculiar. Por fim, o valor da educação escolar e da honestidade, os interesses e desejos recorrentes da infância e, ainda, a necessidade de aprender a esperar o momento e encontrar o modo mais adequado para satisfazê-los são elementos de que o texto trata, tornando a obra recomendável e, ao mesmo tempo, potencialmente atraente para seus leitores.

A comparação de versões diferentes de um mesmo texto consiste, como se sabe, em uma prática usual entre os leitores e permite que escolhas individuais sejam feitas, bem como, que sejam feitas indicações para pessoas que não as conhecem. Inicialmente, as situações de comparação das diferentes versões propostas na seqüência de atividades serão coordenadas pelo professor, a fim de que ele possa contribuir para a ampliação do olhar dos alunos (que passam a atentar para outros aspectos da obra além dos que normalmente levam em conta) e destacar alguns recursos lingüísticos usados pelo autor – “adaptador” ou tradutor –, selecionados previamente, relevantes para as aprendizagens que se deseja promover.

1. Leitura feita pelo professor da versão original da história

Os primeiros passos
A primeira etapa da seqüência consiste na leitura, pelo professor, da versão original da obra escolhida4. O livro é organizado em capítulos e, dependendo das condições existentes, pode-se ler um ou mais capítulos por dia. O professor prepara com antecedência a leitura que fará, ensaiando em voz alta, planejando suas intervenções, definindo como mostrará as ilustrações, decidindo como arrumará o espaço da classe e organizará o posicionamento dos alunos e, ainda, determinando o momento “estratégico’’ em que interromperá a leitura, procurando criar suspense, despertar ou manter a curiosidade de seus alunos.

Logo ao iniciar a seqüência, o professor comunica que, em virtude da extensão do texto escolhido, a leitura não poderá ser concluída em uma única sessão e esclarece qual será o procedimento a ser seguido por ele e por seus ouvintes, de forma a assegurar que a narrativa seja compreendida. Neste momento, ele informa qual a freqüência com que a leitura será feita e estima em quanto tempo ela poderá ser finalizada.

Como sempre ocorre quando o professor seleciona um texto para ler aos alunos, ele cuida de apresentar o livro, oferece informações que servem para contextualizar a leitura que será feita e despertar o desejo ou interesse em conhecer seu conteúdo e, ainda, justifica a sua escolha. Além disso, como a leitura em capítulos consiste na etapa inicial de uma seqüência prevista para durar mais tempo, o professor indica as etapas subseqüentes, compartilhando com os alunos os rumos traçados para o trabalho e seus propósitos didáticos, e anuncia que conhecerão e compararão mais de uma versão da mesma história.
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Estabelecendo a continuidade
A cada nova sessão o professor prevê também um momento inicial em que os episódios narrados na sessão anterior sejam rememorados: condição indispensável para a realização da leitura de uma obra mais extensa, já que o acompanhamento do desenrolar da trama requer o estabelecimento de relações entre dois ou mais episódios que se sucedem no tempo. É importante que, na retomada do que já foi lido, o professor auxilie os alunos a compreenderem a natureza das relações existentes entre as ações dos personagens.

É interessante que eles reparem nos objetivos perseguidos pelo personagem em suas diferentes aventuras, nos obstáculos que dificultam a realização destes objetivos, nas estratégias usadas para superar os obstáculos, no desenlace de cada situação e, ainda, na forma com que o presente assunto se encadeia com a situação seguinte.

Uma forma de propor a recordação do que já foi lido é pedir para que os alunos procurem lembrar-se dos últimos acontecimentos e os mencionem de modo organizado e compreensível. O professor também contribui recontando algumas passagens ou mesmo localizando no livro determinados trechos que podem ser elucidativos. Quando, durante essa conversa, surgirem dúvidas sobre algum episódio passado, pode-se recorrer ao livro para esclarecê-las.

Assim como professor e alunos retomam, de tempos em tempos, os episódios lidos, também o protagonista, em alguns momentos, reconta para outro personagem o que lhe aconteceu em determinada passagem. É interessante que o professor peça para as crianças recontarem as aventuras vividas pelo personagem até o momento, antes de ler esses trechos e que, após fazê-lo, proponha uma análise crítica da versão dos fatos dada por Pinóquio, reparando se ele diz toda a verdade ou se trata de “melhorá-la”, prestando atenção ao que inclui e ao que omite e à forma como conta.

A interrupção da leitura em pontos escolhidos, de modo intencional, como ocorre em uma novela, faz com que seja possível acrescentar aos itens listados nos parágrafos anteriores outro tópico para as conversas de final de sessão: a continuidade da história. As crianças podem mencionar, espontaneamente ou respondendo a um pedido feito pelo professor, uma ou mais possibilidades que aventaram, fazendo suposições sobre o que virá a seguir e imaginando desenlaces para os episódios narrados a cada dia.

Explicitando comportamentos leitores

De forma semelhante ao que ocorre toda vez que lê para os alunos, o professor compartilha com eles seu comportamento leitor e assegura-lhes um espaço para que se manifestem a respeito do conteúdo que acaba de ser lido, possibilitando um diálogo com o texto, e que construam coletivamente um sentido para ele. Isso pode ser feito por meio de uma conversa em que cada ouvinte compartilha com os demais e com o professor aquilo que desejar: as lembranças, sentimentos e experiências suscitadas durante a leitura; os trechos mais marcantes; alguma característica do texto em que tenha reparado; uma dúvida que lhe ocorreu, uma hipótese individual que se confirmou ou não confirmou durante o desenvolvimento da leitura, etc.

Ao criar oportunidades para os alunos manifestarem suas opiniões, o professor deve estar atento para o fato de que é possível que, entre as crianças, haja diferentes interpretações do que foi lido, o que deve ser respeitado, pois não significa que algumas são corretas e outras erradas. Outro fato que se deve ter em mente é que, embora a história trate de questões ligadas à moralidade, não é aconselhável usá-la como um pretexto para oferecer às crianças lições de moral nem tampouco para impor a opinião do professor sobre, por exemplo, algumas das atitudes do personagem principal.

Não apenas o conteúdo do texto pode ser posto em foco por meio de uma conversa coordenada pelo professor, mas também os aspectos retóricos podem ser analisados, isto é, a forma pela qual os acontecimentos são narrados, que confere a eles um significado especial, por meio dos quais o autor sutilmente direciona a interpretação que se pode fazer de uma determinada passagem. O uso da ironia ao realizar uma crítica social ou o tom humorístico empregado para discutir um tema importante, como a amizade, são exemplos de recursos usados com esta intenção.

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Foco nos recursos lingüísticos
Ao final da etapa, quando a leitura do livro tiver sido concluída e o professor estiver certo de que os alunos já comentaram a respeito de tudo o que gostariam, ele coordena uma atividade com o objetivo de propor a análise de recursos lingüísticos que tornam a obra singular e atraente para o leitor. Ele pode, inclusive, realizar um registro das conclusões do grupo acerca das principais características do texto, o que será útil nas etapas seguintes.

Um recurso particularmente interessante da versão original consiste nas descrições de personagens e cenários. O professor pode voltar a ler algumas delas para os alunos e coordenar uma conversa sobre a linguagem literária e os efeitos que ela produz no leitor. No caso da versão em questão, existem dois outros recursos usados pelo autor com o intuito de tornar a história atraente: a freqüente interlocução estabelecida entre o narrador e o leitor, e o uso de títulos dos capítulos que anunciam de forma sintética os principais eventos que serão narrados. No que diz respeito à interlocução que se estabelece entre o narrador da história e o leitor, é preciso esclarecer que ela se faz por meio de passagens em que o primeiro se dirige diretamente ao último – quase como se alguns parênteses fossem abertos na narrativa para que o narrador pudesse “falar diretamente” com o leitor –, convidando-o e incentivando-o, muitas vezes, a imaginar determinada situação que o autor pretende destacar. Um exemplo transcrito do livro pode servir para ilustrar essa característica:

Vocês sabem que o boneco, desde que nascera, tinha orelhas pequeninas, pequeninas, tão pequeninas que, a olho nu, nem se viam! Imaginem, portanto, como ficou quando percebeu que as suas orelhas, durante a noite, tinham ficado tão compridas, que pareciam duas escovas de palha (fragmento do capítulo 32, pág. 125).

Quanto ao segundo recurso citado, cabe dizer que não se trata de simples títulos dos capítulos, tais como os que estamos habituados a encontrar (até porque eles são numerados, o que já seria suficiente), mas de pequenos textos, semelhantes aos parágrafos iniciais das notícias jornalísticas, chamados leads5, os quais contêm uma pequena sinopse do conteúdo referente àquele fragmento do livro. A transcrição de um dos títulos contidos no livro pode ser esclarecedora da característica apontada: Pinóquio, jogado ao mar, é comido pelos peixes e volta a ser um boneco como antes; mas, enquanto nada para se salvar, é engolido pelo terrível tubarão (capítulo 34).

Uma forma de tornar observável para os alunos o recurso usado para anunciar os episódios contidos em um capítulo é a seguinte: indagar se houve alguma modificação quanto às previsões que faziam sobre a continuidade dos episódios a cada interrupção da leitura, pois é provável que tenham passado a considerar as informações contidas no título-sinopse de cada capítulo para fazer suas antecipações. Pode ter acontecido, até mesmo, que tenham passado a solicitar que o professor lesse o título dos capítulos seguintes caso ele não o fizesse espontaneamente. Outra possibilidade é a inversa: que o próprio professor tenha pedido, logo após a finalização da leitura de um capítulo, que as crianças antecipassem e escrevessem o título do capítulo seguinte para compará-lo com o título verdadeiro e ver em que medida coincidiam.

Quanto à outra característica, a interlocução narrador-leitor, pode ser explorada destacando-se no texto as passagens em que ela ocorre e propondo que se pense a respeito das perguntas feitas ao leitor no interior do livro ou aos pedidos para que ele imagine certos episódios ou como se sentem os personagens em algumas passagens. Uma possibilidade seria propor que os alunos lessem fragmentos do texto em que essa “conversa virtual” acontece, com o intuito de diferenciá-la da “conversa mantida entre os personagens”, os diálogos, que, aliás, são marcados por uma diagramação específica (e usual nas narrativas literárias), espacialmente distinta dos trechos em que se encontra a voz do narrador, quer seja quando este informa os acontecimentos que se sucedem, quer seja quando se dirige ao leitor.

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2. Leitura feita pelo professor de uma segunda versão

Esta etapa consiste na leitura, feita novamente pelo professor, de outra versão, também extensa (motivo pelo qual terá de ser feita em várias sessões), da mesma história6. De maneira semelhante ao que foi descrito anteriormente, o professor planeja, encaminha, encadeia as sessões de leitura e intervém durante sua realização, assegurando a participação de seus alunos e compartilhando com eles seus comportamentos de leitor.

A comparação dos dois livros poderá ser feita por iniciativa dos alunos, em um dos momentos em que se comenta a respeito dos capítulos lidos em função de algo que tenha chamado sua atenção e que desejem compartilhar com seus colegas. Contudo, se isso não acontecer, ela pode ser proposta pelo professor. Um exercício interessante a ser feito com os alunos é o de identificação de quais elementos se mantêm em todas as versões. É importante fazê-los prestar atenção nas diferenças, mas também nas semelhanças entre os dois livros.

Já as características específicas da nova versão, do ponto de vista dos recursos usados pelo autor ou “adaptador” são basicamente as seguintes: as falas de personagens são raras e quase nunca aparecem no interior de um diálogo; são enunciações isoladas e que seguem trechos em que o narrador informa algo ao leitor. O trecho seguinte pode ilustrar a afirmação feita:

No dia seguinte, quando Pinóquio acordou, viu que tinha dois pezinhos novos. Para demonstrar sua gratidão, pediu para ir à escola. Gepeto fez-lhe um par de sapatinhos de cortiça. – Falta a cartilha, papai (capítulo 6, pág. 11).

O narrador, em compensação, é muito presente e oferece as informações necessárias para o entendimento da história, até mesmo aquelas que poderiam estar registradas na forma de diálogos, como se pode notar na seguinte transcrição:

Quando o estalajadeiro veio acordá-lo à meia noite, hora combinada, informou-o de que seus amigos haviam partido, porque o caçulinha do gato ficara doente. Mas que não se preocupasse, pois, pela manhã, o encontrariam no Campo dos Milagres e, como eram pessoas muito finas, almas delicadas, jamais lhe fariam a desfeita de pagar a conta (capítulo 11, pág. 16).

Quando a leitura estiver concluída, o professor propõe nova comparação das duas versões, dessa vez retomando as características destacadas na análise feita e registradas anteriormente, quando da finalização da leitura da primeira versão. Será possível constatar que na versão publicada pela Editora Scipione, a segunda a ser lida, não estão presentes nenhum dos recursos lingüísticos usados no texto original, embora a trama e os personagens tenham sido mantidos. Pode-se discutir com os alunos as implicações da não utilização dos recursos citados em termos da qualidade do envolvimento do leitor com o texto. É importante, no entanto, um cuidado ao conduzir esta discussão para não criar um “ranking” entre as versões, hipervalorizando alguma e desvalorizando outras. O que importa é tornar observável as escolhas dos autores.

Outro ponto sobre o qual a comparação pode ser assentada consiste na caracterização dos personagens, tanto no caso do protagonista quanto dos antagonistas (raposa e gato). A comparação provavelmente criará a necessidade de analisar a transformação do caráter do boneco que, no texto original, vai se modificando com o desenrolar da narrativa. Cabe assinalar que nas versões mais curtas o caráter dele já é dado, informado diretamente ao leitor (“o ingênuo Pinóquio”), ao passo que em outras (as mais completas) as características psicológicas do personagem central não estão explícitas e só podem ser depreendidas pelo leitor, que deve inferi-las a partir de fatos narrados.

Essa diferença pode ser discutida com os alunos, uma vez que, para o leitor aprendiz, é importante saber que nem tudo se encontra explícito no texto e que, muitas vezes, o leitor tira suas próprias conclusões a respeito do que lê.

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3. Rescrita em grupos de fragmento do texto da segunda versão lida

Nesta etapa da seqüência de atividades, o que está em jogo é uma proposta de intervenção em um texto escrito com a finalidade de aprimorá-lo, torná-lo mais eficiente e atraente. De acordo com o que foi analisado com os alunos após a leitura da primeira e da segunda versão do texto eleito para o trabalho, o professor propõe que as crianças façam algumas alterações na última versão apresentada, de forma a introduzir recursos até então inexistentes. Ele define se as modificações estarão relacionadas às sinopses iniciais dos capítulos ou se serão referentes à interlocução que se estabelece entre narrador e leitor.

Sua escolha deve ser feita em função de alguns critérios relacionados ao que deseja trabalhar de forma mais sistematizada. Além de definir que tipo de modificações o professor pretende que seus alunos façam no texto, ele também seleciona quais os trechos que serão usados na atividade. No caso de a opção feita pelo professor recair sobre os títulos e seus leads, qualquer capítulo da versão da Editora Scipione pode ser usado para que a modificação seja criada, uma vez que nenhum deles possui esse recurso.

O professor pode optar por propor que os alunos realizem as modificações no texto da segunda versão depois de terem experimentado fazê-las oralmente, elaborando, em um primeiro momento, as intervenções que consideram apropriadas sem precisar se preocupar em grafá-las, até que tenham compreendido o que devem fazer. Se achar adequado, esse primeiro momento pode, até mesmo, ser feito coletivamente, desde que o docente possa mediar a conversa e coordenar o trabalho. Em seguida, os alunos realizam outras alterações em um fragmento diferente do que foi alterado coletivamente.

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4. Leitura pelos alunos de outras duas versões

A etapa seguinte da seqüência contempla situações de leitura pelo aluno de outras versões da história7, sendo que a classe será divida em duas e cada metade da turma lerá apenas uma delas. É recomendável que existam mais de um exemplar de cada versão para que se possam organizar pequenos grupos e encarregá-los de lê-las.

Assim que os pequenos grupos tenham tido chance de conhecer a nova versão, os alunos devem ser reagrupados e incentivados a conversar sobre ela, comentando-a uns com os outros, a fim de que se preparem para apresentar aos colegas que ainda não conhecem a versão que leram, sem a ajuda do professor. É quase certo que estabelecerão espontaneamente relações com as duas outras versões com que já trabalharam, identificando semelhanças e diferenças.

Mesmo assim, o professor retoma com os alunos os inúmeros aspectos que podem ser foco de suas observações como, por exemplo, análise dos personagens auxiliares que foram conservados, excluídos ou acrescentados e as conseqüências disso para o desenvolvimento da trama. Também a presença ou ausência da interlocução narrador-leitor, a forma como os autores alternam a voz do narrador com a fala dos personagens, o uso da linguagem literária, a qualidade das descrições, e, ainda, os temas que as versões mais curtas valorizam e omitem são aspectos que podem ser destacados.

Por fim, as duas metades da turma, que leram versões distintas, se reúnem para conversar sobre as versões lidas, compará-las entre si e com as duas primeiras que conheceram. Desta conversa pode resultar o interesse de algumas crianças em ler a versão que ainda não conhecem (a terceira, lida pela metade oposta da turma), o que deve ser incentivado e facilitado pelo professor. Ele pode, entre outras coisas, permitir que um dos exemplares seja levado emprestado ou que todos eles fiquem na classe à disposição dos alunos que se dispuserem a conhecê-los, em determinado momento da rotina de trabalho com a turma.

Dessa forma, o desenvolvimento das etapas acima descritas permite a concretização progressiva do principal objetivo desta seqüência de atividades: que os alunos desenvolvam a capacidade de interagir de forma plena com os textos escritos, tornando-se leitores críticos e capazes não só de construir o sentido do texto, mas de envolver-se com a leitura literária, confrontar pontos de vista, tecer comentários sobre o que se leu, compartilhar os efeitos que o texto produz, reparar nos recursos lingüísticos utilizados por diferentes autores, na qualidade literária de várias versões e, finalmente, que se tornem apreciadores de literatura – expressão artística, na qual a escrita aparece na sua mais bela forma – e possam usufruir os sentimentos que ela suscita.

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Os pinóquios são produzidos artesanalmente por Francesco, Matteo, Chiara e Anna Bortolucci, em Firenze, na Itália

5. Acompanhamento de uma versão filmada

A última etapa consiste na apresentação aos alunos do filme do Pinóquio, para que conheçam uma versão cinematográfica da história que se tornou familiar para eles. Depois que se assistiu ao filme, o professor coordena uma conversa em que se comenta a respeito dele. Neste momento, a exemplo do que acontece quando se conversa sobre cinema nas situações sociais, os alunos podem manifestar suas opiniões, indicar as passagens de que mais gostaram, apontar os aspectos da linguagem do cinema que lhes chamaram atenção, causaram surpresa ou despertaram algum sentimento, etc. Além disso, podem mencionar as semelhanças e diferenças observadas entre o filme e as versões escritas, principalmente a original (por ser a mais completa), buscando respostas para questões formuladas pelo professor como, por exemplo: vocês haviam imaginado os personagens tal como aparecem no filme? E os cenários? Que diferenças existem entre o que tinham pensado e o que viram? O filme mostra todas as aventuras do Pinóquio? Se não, quais apresenta e quais deixa de fora? Os diálogos do filme se parecem com os do livro?

Para que essa conversa seja frutífera, é importante que o professor oriente as crianças, desde o princípio, a observar determinados aspectos (aqueles que serão objeto de discussão), enquanto assistem ao filme.

(Paula Stella, educadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária – Cedac)

1Esta seqüência de atividades foi desenvolvida no âmbito do trabalho em equipe do Cedac e contou com a supervisão de Regina Scarpa, Beatriz Cardoso, Cristina Pereira e Maria Tereza Perez.
2Versões sugeridas: As Aventuras de Pinóquio, Ed. Iluminuras; Pinóquio, Ed. Scipione; Pinóquio, Ed. Girassol; e Pinóquio, Ed. Manole.
3As versões estão citadas no decorrer do texto. Confira as referências completas no final deste artigo em PARA SABER MAIS.
4Versão publicada: As Aventuras de Pinóquio, Ed. Iluminuras.
5O lead é, em jornalismo, a primeira parte da notícia, que fornece ao leitor as informações básicas sobre o tema e pretende prender-lhe o interesse.
6Pinóquio, Ed. Scipione.
7Pinóquio, Ed. Girassol; e Pinóquio, Ed. Manole.

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Ficha Técnica

Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac) – Rua Hermes Fontes, 164 – Vila Madalena – São Paulo – SP. CEP: 05418-050 – Tel.: (11) 3097-0523. E-mail:[email protected] Site: www.cedac.org.br

Programa Escola que Vale
E-mail: [email protected] Site: www.escolaquevale.org.br

Para saber mais

  • As Aventuras de Pinóquio, de Carlo Collodi. Tradução e ilustração de Gabriela Rinaldi. Ed. Iluminuras. Tel.: (11) 3031-6161
  • Pinóquio, de Carlo Collodi. Adaptação de Cecília Casas. Coleção Reencontro Infantil. Ed. Scipione. Tel.: (11) 0800-161700
  • Pinóquio. Adaptação de Maria Luisa A. Lima Paz. Ed. Girassol. Tel.: (11) 4193-6699
  • Pinóquio, de The Walt Disney Company. Adaptação de Marta Sans e tradução de Maria Aparecida Baptista. Ed. Manole. Tel.: (11) 4196-6000

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #25 de Janeiro de 2006. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual – http://loja.avisala.org.br

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