A impressionante disciplina de trabalho em pinturas de criancas pequenas

“Transparece a natureza de processo, de procedimentos passo a passo no fazer dessas crianças”

Monique Deheinzelin é uma educadora preocupada com os caminhos que as crianças perseguem para compreender o mundo e a maneira particular que têm de representá-lo. É também pintora empenhada em desenvolver seus processos de expressão.

Essa feliz combinação de educadora/pintora contribui decisivamente para o trabalho de pintura com as crianças. Recentemente deu um curso com Lino de Macedo, professor titular de Psicologia de Desenvolvimento da USP, sobre Arte e Construtivismo e, ao mesmo tempo, realizou atividades de pintura com crianças de 1 ano e meio a 6 anos de idade, na creche Casa do Aprender em Osasco, SP. Desse intenso fazer aliado a uma atitude investigativa permanente nasceu essa entrevista.

Escolhemos apenas parte do material, aquele que diz respeito ao trabalho com as crianças bem pequenas. As demais contribuições aparecerão em outros números dada a importância e extensão de seus pensamentos.

Avisa lá: São muitos os mitos que povoam o trabalho com pintura para crianças bem pequenas. Um dos mais fortes diz que as crianças pequenas não têm um tempo muito grande de concentração. O que sua experiência diz a esse respeito?

Monique: Concentram-se sim, porque estão implicadas, compromissadas com a própria expressão, o que lhes dá uma força motriz muito grande. Os adultos, artistas, vão ter de reaver ou conservar em alguma medida essa força, esse desejo expressivo que as crianças têm naturalmente. É uma percepção muito inteira das coisas, uma percepção do todo e não analítica ou fragmentada em partes.

Esta generosidade das crianças a gente sente em suas produções. Em geral, até os 4 anos elas se manifestam assim, com muita força; olhamos sua pintura e a imagem está presente.

Fig. 1
Desejo de expressar que é livre…

Não é que aquilo pareça detalhadamente com um bicho, uma cara de gente, uma casinha; é que a força da imagem vem da inteireza da percepção (fig. 1) e do desejo de se expressar que é livre, porque ainda não foi permeado pelas imposições sociais que a escola, a família e a sociedade vão colocar de forma muito autoritária. Autoritária porque não leva em consideração as formas da criança sentir, pensar e agir.

A criança pequena, portanto, se concentra, porque ela tem clareza (fig. 2) do que quer em termos do movimento, de cores, de tintas mais aguadas ou espessas, então ela está concentrada na organização de sua própria ação expressiva.

Quando o material é apropriado para essa expressão – pincéis, tintas e papel –, a pintura é uma atividade excelente para as crianças a partir de 1 ano e meio, porque a linguagem pictórica é o próprio pensamento sensório-motor característico dessa idade.

Fig. 2A
Alexandra “mais aguado”

Avisa lá: O pensamento sensório motor é um conceito piagetiano do qual se tem interpretações muito diversas; para você, o que significa ?

Monique: Significa um pensamento que se origina de percepções, sensações e se desenvolve por procedimentos, ou ações que implicam movimento, como afinação de gestos, por exemplo.

Ora, estas são exatamente as matérias-primas da pintura. Há o instrumento, que é o pincel, há uma sensação da textura da tinta, uma sensação em relação às cores que é muito forte.Aliás, essa sensação a gente perde com o passar dos anos. Enxergamos pouco das cores, as crianças enxergam muito mais. Em cada azul vêem o amarelo e vice-versa, em cada verde enxergam o vermelho, como fenômeno físico e dinâmico.

Fig. 2b
Denis
“Na pintura nada está pronto, tudo é passível de construções e reconstruções e assim é com as cores também, não apenas com as formas“


Os adultos deixam de ver, acham que o vermelho tem uma categoria, um status de ser vermelho e pronto. Isso é uma pobreza perceptiva enorme. Se na fase adulta você começa a pintar, é possível reaver isso, começar a ver cores que antes não via. Pode-se recuperar basicamente o fato de que as cores são complementares e opostas: o verde e o vermelho, o azul e o amarelo, e todas as combinações que vêm daí.

Esse jeito de estruturar a realidade, que é o pensamento sensório-motor, encontra na pintura a sua expressão mais apropriada. Porque é onde se integram melhor sensibilidade, sensações e movimentos.

No entanto o que normalmente se faz é oferecer para as crianças coisas que sensitivamente e do ponto de vista motor não são apropriadas.

Avisa lá: Seria, por exemplo, a idéia de que é melhor oferecer lápis de cera grosso em vez de pincéis e tintas?

Monique: Giz de cera grosso, e os lápis de cor podem não produzir um bom traço; sendo muito pouco maleáveis são materiais que não oferecem às crianças boas condições para a criação, embora sejam mais fáceis na organização e limpeza da sala. Por outro lado, quando se oferecem apenas as cores necessárias, pincéis grandes e firmes, um papel que tenha um grau de dureza suficiente para suportar a guache, o resultado é de grande qualidade estética.

Tenho usado fundamentalmente com as crianças as três cores primárias, magenta, azul-cerúleo ou cian e o amarelo, porque isso permite que elas façam a pesquisa da gama de cores que mais lhes convém para o que estão querendo expressar.

Fig. 3
Douglas


Na pintura nada está pronto, tudo é passível de construções e reconstruções, e assim é com as cores também, não apenas com as formas. (fig. 3)

Avisa lá: E por que essas três cores?

Monique: É um fenômeno físico, é uma lei da natureza que todas as cores que existem são derivadas dessas três cores primárias. Na margem da prova de impressão de qualquer trabalho gráfico vêm essas três cores, referências para composição de todas as outras, e mais o preto, que geralmente é usado para o texto.

Porém não se trata de qualquer vermelho ou azul. É importante que sejam as tonalidades cian e magenta como primárias para que as crianças tenham um referencial perceptivo certo. A partir daí, elas podem compor as cores secundárias e terciárias. Quando se dá inicialmente a cor terciária, por exemplo, marrom e verde escuro, as crianças não têm mais como exercer o seu guia de referência perceptiva.

Em um trabalho com educadoras, vimos como ficou nítido, na produção das crianças, a diferença de se oferecer essa ou aquela cor de tinta. De início essa questão da cor não era presente, o pessoal tinha proposto pintura com qualquer cor, sem critério.A partir dessa discussão, na semana seguinte, as educadoras propuseram pintura utilizando só as cores primárias. Fizemos uma exposição, no chão, das produções das crianças para análise. A diferença era enorme, as pinturas ganharam profundidade, expressividade, todos perceberam!

Avisa lá: Como as crianças pequenas produzem pinturas?

Fig. 4a
Alan


Monique: Se você analisa as produções das crianças de 1 ano e meio percebe que elas estão fazendo uma pesquisa, querem chegar a algum lugar, mas sem querer preestabelecer como é esse lugar, elas se dão ao luxo de especular, investigar!

Olha a coerência nessa seqüência de trabalhos (fig. 4a e 4b). Os pequenos não acham que um trabalho nasce pronto. Percebe-se que nessas pinturas as crianças partiram de uma espécie de caldeirão, uma massa inicial de tinta que contém todas as possibilidades.

Vão desenvolvendo as diferentes possibilidades quase como uma ação planejada.Veja o que elas estão fazendo para avançar em suas produções. Eu, só aos 50 anos, a duras penas, começo a fazer o que elas estão fazendo com 1 ano e meio. Há uma coerência da ocupação do espaço, elas têm um ritmo, vão combinando as cores.

Fig. 4b, Alan
A coerência na seqüência de trabalhos

Inicialmente começam o trabalho usando todas as cores, mas depois é como se interrogassem:“Agora vou ver o que acontece se usar só essa” …Na oficina elas nem falavam, eu perguntava: “Você quer um amarelo”? Não, balançando a cabeça. Nem piscavam, muitas nem sabiam falar direito, mas tinham certeza de que não precisavam de nenhum amarelo naquele momento, porque tão pequenininhas elas já se comprometem com seu próprio processo na pintura: Agora vou experimentar assim, agora vou experimentar assado…

Avisa lá: Voltamos então à questão da concentração…

Monique: Eu, que desde criança, sempre me considerei uma pessoa dedicada às artes, começo precariamente a entender os caminhos da pintura aos 50 anos. De onde vem o tempo de concentração?

Não é um tempo de concentração pelo tempo simplesmente. É em função de um projeto pessoal de expressão, propósito, intenção muito clara que a gente vê na criança. Por exemplo, essa criança (fig. 4b) ia ao cantinho assim, para pintar um detalhe. Depois olhava o todo da pintura e como se dissesse: “Sinto falta de uma coisinha aqui” ia lá, no cantinho da mesa para dar a necessária pincelada. E não era um caso isolado.

Fig. 5a
Bianca

Todos dessa idade faziam o mesmo. Olha a Bianca (fig. 5a e 5b) que coerência tão grande. E a Sabrina (fig.6a, 6b e 6c) que disciplina, que sistemática! É uma pesquisa de cores: “Eu faço um amarelo e magenta, depois outro parecido, azul e amarelo, e comparando, vou vendo onde quero chegar”. Transparece a natureza de processo, de procedimentos passo a passo no fazer dessas crianças.

Nós, adultos, achamos que as coisas nascem prontas, olhamos dois Mirós e tudo fica maravilhoso. Não, é uma construção que precisa ser compreendida como tal. Quando vamos fazer um móvel de madeira, temos de escolher a madeira, ver como vamos cortar, polir, como fazer o acabamento. É isso!

Fig. 5b
mais Bianca

Qualquer fazer é isso, cada qual com as regras da sua linguagem, com seus procedimentos, e as crianças pequenas parecem saber disso muito bem.

O que nos espanta, atrai e contraria o senso comum é o grau de concentração. Bianca ficou uma hora pintando, com 1 ano e meio: É a clareza de que o que está em curso é um processo que não está pronto, porque ela não tem todo o pressuposto social de que deva ser assim ou assado. Ela não está preocupada em como é que vai sair o resultado. Mas o resultado impressiona pela qualidade estética e pelas possibilidades de estabelecer relações que proporciona a quem analisa a pintura.

Fig. 6A
Sabrina


Avisa lá: Você toca em outro ponto sensível da produção dos pequenos, o produto. Para muitos educadores o fato de as crianças pequenas não terem conquistado a forma é uma questão que suscita dúvidas quanto à necessidade do desenho e da pintura.

Monique: Na produção dos pequenos não há o que compreendemos como formas reconhecíveis. Mas essa necessidade da forma é uma leitura nossa, não construtivista, porque é presa a um produto convencionado socialmente.

Para o construtivismo interessa a natureza do processo, e não o resultado formal. Analisando as produções das crianças pequenas percebe-se uma semelhança e uma diferença de resultados, mas todos têm essa mesma natureza de pesquisa, de construção. E olha como variam o gesto. Se nos propusermos a copiar um desenho de criança com casinha, árvores, flores e o sol, que é puro estereótipo cultural, em dois minutos a gente copia.

Fig. 6b
E a Sabrina, que disciplina…

Mas copiar uma produção dos pequenos coloca para os adultos grandes dificuldades. Porque há grande variedade de gestos, de misturas de cores, de densidades no uso da tinta, elas realmente pesquisam! A linguagem da pintura é basicamente gesto, movimento, cor, linhas, é um negócio rítmico. As crianças pequenas fazem exatamente isso. É como música no espaço.
(fig. 7)

Avisa lá: Considerando esse fazer intenso das crianças na pintura, qual a medida da intervenção do educador ?

Monique: Então, o que o educador deve fazer é criar situações-problema em função da linguagem da pintura. Lino de Macedo nos ajudou muito a esclarecer essa intervenção. Ele teve uma sacada absolutamente genial num curso que demos em conjunto. Para ele, o objeto de trabalho do pintor não é nem o assunto que ele está pintando nem a sua subjetividade.

O objeto são os elementos da linguagem pictórica: a cor, então o educador cria situações-problema envolvendo a cor, o gesto, então é bom criar situações-problema com o gesto. A partir dos sete elementos da pintura – densidade, textura, linha, traço, gesto, movimento e cor – é possível criar diferentes propostas para as crianças. Por exemplo, uma situação-problema bem colocada é usar as cores primárias primeiro.

Fig. 6c
Sabrina

O educador não deve dispor qualquer cor, ele tem de selecionar as cores com critério porque o mundo da cor, embora seja muito objetivo, é um fenômeno físico a partir do qual podem ser geradas infinitas nuances: há infinitos verdes, infinitos vermelhos.

A questão do pintor é afinar os seus instrumentos perceptivos para usar as cores que, para ele, podem expressar o que quer comunicar. Conhecer o uso da cor na pintura é básico para o educador pensar boas intervenções. Não serve que esse conhecimento seja só teórico, também não serve o conhecimento da história da arte. Ele tem de experimentar minimamente usar a cor. Outro dia fui trabalhar com criança e propus gravura com batatas.

Fiz primeiro em casa para sentir quais problemas e sensações esse fazer coloca. Ao fazer antes é possível uma compreensão das questões que as crianças vão ter. Assim é possível funcionar muito como um instrumentador, tornar-se mais sensível para fazer intervenções bem adequadas. Fica-se também mais cuidadoso em relação às interferências do tipo:“Quer um outro papel?” ou “Já acabou?”.

É um momento muito delicado esse, de “quando está pronto”, porque aí você pode estar interrompendo uma produção importante para a criança; todo cuidado e sensibilidade são poucos para nos relacionarmos com a criança na hora da pintura.Aprender a observá-la é aprender a observar a nós mesmos.

Fig. 7
Christopher

Ficha técnica:

Desenvolvimento: Oficina de Pintura – Monique Deheinzelin e Casa do Aprender – AME – Osasco – Apoio Instituto Avisa lá.


Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #10 de abril de 2002. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual – http://loja.avisala.org.br

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