Apoio à leitura pelo aluno

Visando ampliar as práticas pedagógicas que incentivam a leitura pela criança, formadoras de Boa Vista do Tupim, no interior da Bahia, atuam com os coordenadores pedagógicos das escolas da rede municipal e obtêm resultados no trabalho dos professores. Elas contam com apoio do Projeto Chapada e do Programa Além das Letras.
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Ilustrações Thais Linhares

Ao trabalhar as diferentes possibilidades de leitura desde as séries iniciais da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, o professor, além de oferecer textos variados aos seus alunos, deve planejar situações em que as crianças possam ler por si mesmas, mesmo antes que elas saibam ler convencionalmente. Nessas situações, as crianças utilizam-se de estratégias de leituras quando formulam hipóteses sobre o que pode estar escrito, inferem o que não está escrito e antecipam o que encontrarão escrito mais adiante. As crianças pequenas podem apoiar-se em diferentes recursos, como nas imagens de um determinado texto, naquilo que já sabem sobre o seu conteúdo e, até mesmo, no reconhecimento de algumas palavras conhecidas.

É função do professor intervir de maneira que “as crianças consigam ler por si mesmas, que progridam no uso de estratégias efetivas, em suas possibilidades de compreender melhor aquilo que lêem”, como afirma Delia Lerner1. Ainda segundo essa autora, “a ajuda dada pelo professor consiste em propor estratégias das quais as crianças irão se apropriando progressivamente e que lhes serão úteis para abordar novos textos que apresentem certo grau de dificuldade. Além disso, nessas situações o professor incitará a cooperação entre os alunos, com o objetivo de que a confrontação de pontos de vista leve a uma melhor compreensão do texto2”.

No entanto, ainda são poucos os professores que compreendem e conhecem essas possibilidades pedagógicas. Portanto, uma formação tendo como conteúdo a gênese da leitura pelas crianças, o reconhecimento das estratégias que utilizam para ler e os tipos de intervenções que as fazem avançar contribuirá, sem dúvida, para uma alfabetização mais plena. Foi exatamente a que formadoras de Boa Vista do Tupim, participantes do Programa Além das Letras3, e também do Projeto Chapada4, se dedicaram no primeiro semestre de 2006.

Como ensinamos?
Todos os anos temos nas escolas de Ensino Fundamental muitas crianças que ainda não sabem ler convencionalmente. Dessas crianças, a maioria freqüenta a escola por dois, três ou mais anos, seguindo sem aprender a ler. Grande parte delas é proveniente de contextos sociais nos quais as práticas de leitura não são privilegiadas e, por isso, dependem unicamente da escola para ter acesso à cultura escrita e para tornarem-se plenas usuárias dela. Ora, se consideramos que todas as crianças são capazes de aprender – e efetivamente não têm aprendido –, precisamos refletir sobre a nossa maneira de ensinar. Uma vez que a minha atuação como formadora volta-se diretamente para os coordenadores pedagógicos, decidimos investir, nos encontros de formação, em conteúdos que apoiassem o trabalho destes profissionais com os professores.

Tenho percebido, através dos acompanhamentos feitos e via relatos dos coordenadores, que uma de suas principais dificuldades está relacionada à forma como ajudar os professores a fazerem boas intervenções nas situações de leitura pelos alunos não-leitores convencionais. Esta, de fato, não é uma tarefa fácil, pois dar conta de realizar intervenções que favoreçam que as crianças pensem sobre o sistema de escrita e avancem enquanto leitores implica a articulação de saberes variados. E esta aprendizagem não ocorre da noite para o dia. Sendo necessário um tempo prolongado, planejamos uma série de encontros para aprofundar esses conteúdos.

O primeiro passo foi solicitar aos coordenadores pedagógicos um levantamento acerca do tratamento dado pelos professores à leitura feita pelo aluno na alfabetização inicial (Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental), pensando nos investimentos que precisariam ser feitos para favorecer a compreensão dos princípios didáticos norteadores deste trabalho. Os coordenadores pedagógicos socializaram, então, os resultados encontrados. Considerando que havia ainda muito a aprofundar e dinamizar em relação à leitura feita pelo aluno, planejamos um primeiro encontro com os coordenadores com o objetivo de avançar no trabalho de leitura inicial para subsidiálos no trabalho com o professor. Consideramos como um dos focos a importância das interações entre as crianças e das intervenções ajustadas do professor para o progresso das aprendizagens dos alunos.

Ouvir os coordenadores
Para iniciar esse encontro lemos um texto sobre as acirradas discussões, atualmente implementadas na esfera da educação no Brasil, entre os defensores do método fônico e os que guiam suas práticas pela teoria construtivista. Além do investimento na formação do coordenador enquanto leitor, a intenção era incrementar o desenvolvimento de sua capacidade crítica. É de suma importância que todos aqueles que estão comprometidos com a construção de uma educação de qualidade tenham consciência e clareza das concepções que sustentam a sua prática para poder defendê-la com autonomia e autoridade.

Após esse momento, que visava a ativar os conhecimentos prévios dos coordenadores acerca do trabalho de leitura na alfabetização inicial, partimos de algumas questões orientadoras da ação de formação para dar início aos conteúdos planejados.

a) Que estratégias as crianças que não sabem ler convencionalmente podem acionar para ler sem saber ler?
b) Considerando uma aula de leitura de títulos de histórias (escritos em uma tira), que condições didáticas precisam ser garantidas para que as crianças, que estão em diferentes níveis conceituais (hipóteses de escrita), possam ler?
c) Que antecipações a professora deve fazer para poder realizar intervenções ajustadas durante a aula e que ajudem as crianças a avançarem em suas hipóteses?

Do meu lugar de formadora vejo essa ação de ouvir os coordenadores como algo muito importante, pois possibilita chegar mais próximo deles. À medida que explicitam os conhecimentos didáticos sistematizados nas falas (e ações) dos professores, os coordenadores vão sinalizando também o que eles próprios sabem. Pude perceber que, de um modo geral, os coordenadores já compreendiam quais as condições didáticas que precisavam ser garantidas para o desenvolvimento de situações produtivas de leitura para os alunos que ainda não eram leitores convencionais. No entanto, esses profissionais apresentavam alguma dificuldade na compreensão de como articular essas situações e o uso das estratégias de leitura, e como ajudar os professores no planejamento das atividades com as crianças. Este aspecto era, portanto, um dos que precisavam naquele momento ser mais discutidos e que necessitavam de mais investimento na formação dos coordenadores.

Aula gravada
Outro momento importante da discussão e que rendeu “pano pra manga” foi a situação de análise de um vídeo com a filmagem de uma aula. O propósito da exibição foi que os coordenadores assistissem ao filme focando sua análise nas condições didáticas já garantidas pela professora e ao mesmo tempo observassem as que ainda precisavam ser introduzidas. Quanto às intervenções realizadas, era necessário pensar se elas eram favoráveis a que as crianças refletissem sobre o sistema de escrita. Ao se posicionarem sobre a aula observada, os coordenadores conseguiram perceber as condições que estavam postas naquela situação, a saber:

  • Atividade com propósito definido;
  • Clareza da consigna;
  • Saber o que está escrito (informação verbal);
  • Permitir interação aluno / aluno;
  • Intervenções do professor – planejadas antecipadamente;
  • Saber o que as crianças sabem sobre a escrita (hipóteses) para poder planejar encaminhamentos e possíveis intervenções;
  • Problematizar as respostas dos alunos (acerto e erro).

Foi uma discussão bem produtiva, já que os coordenadores puderam refletir sobre aspectos importantes que devem ser considerados no planejamento desse tipo de atividade com os professores. Embora houvesse muitas intervenções na situação apresentada, algumas delas ainda precisavam de maior atenção e cuidado por parte da professora, tais como:

  • Melhorar as informações iniciais dadas às crianças para ajudá-las a elaborar previsões sobre o escrito;
  • Elencar possíveis intervenções a serem feitas para que as crianças, ao ler, reflitam sobre o sistema de escrita;
  • Dar maior atenção ao material de leitura destinado às crianças, considerando as possibilidades de problematização que ele oferece;
  • Necessidade de discutir especificamente com o professor que perguntas podem ser feitas e em qual momento, pois fica claro que esta é uma das principais dificuldades que os professores apresentam – saber intervir produtivamente – e o coordenador precisa ser co-responsável em ajudá-los a resolvê-la.

Após esta discussão, não foi difícil, ao retomar aos planos de aula elaborados pelos coordenadores no último encontro, que estes percebessem qual plano estava mais ajustado, prevendo e articulando as condições e as intervenções do professor às necessidades dos alunos para “ler sem saber ler convencionalmente”.

A partir disso, encaminhamos então um “esboço” da pauta de formação dos coordenadores com os professores, com foco na discussão sobre as condições didáticas e no planejamento das intervenções possíveis de serem antecipadas.

Mais um encontro
Abrimos o encontro com a leitura de “Lição de Sabedoria”5, um texto reflexivo dedicado especialmente a uma das coordenadoras que completara mais uma primavera naquela semana. Penso que isso também é essencial num processo de formação:
a construção de vínculos de afetividade entre os sujeitos envolvidos, pois tudo se torna mais fácil, mais prazeroso, mais motivador, à medida que nos sentimos acolhidos e valorizados como profissionais, mas, sobretudo, como pessoas. Nesse sentido, cuidar dos coordenadores dedicando-lhes atenção “de gente pra gente” tem sido uma preocupação, afinal, investir nos seres humanos é, sem dúvida, uma das maiores contribuições que, enquanto educadores, podemos fazer.

Para dar continuidade às nossas discussões dentro do Projeto de Formação, parti de uma análise sobre o caminho trilhado até então, a fim de eleger o que era demanda para aquele momento. E, sem dúvida, a adequação das intervenções do professor continuava merecendo atenção. Pensando nisso, imaginei que seria interessante, do ponto de vista formativo, planejar uma situação que problematizasse a prática dos coordenadores, provocando-os a refletir sobre as decisões a tomar, a fim de ajudar o professor a avançar em suas aprendizagens dentro deste contexto. Então, socializei com os grupos um trecho do meu relatório do encontro anterior, com o propósito de resgatar aspectos significativos do processo de estudo vivenciado e sinalizar a minha percepção acerca das aprendizagens que estão sendo construídas pelo grupo e dos pontos que necessitam de maior investimento.

Acredito que, dentro do processo de formação, estes momentos são muito importantes, pois nos dão a dimensão do quanto caminhamos, ao mesmo tempo em que nos apontam o percurso que ainda temos de fazer. A partir daí, propus uma situação de tematização da prática do professor com a intenção de que pudéssemos tratar e discutir coletivamente essas questões oferecendo, assim, subsídios para que os coordenadores ganhem cada vez mais autonomia para caminhar individualmente.

Reuni um material que continha o plano da aula de uma professora, os relatórios dela e da coordenadora e a filmagem da aula. Num primeiro momento entreguei aos coordenadores o plano da aula para que lessem e levantassem pontos observáveis para guiar a análise que fariam posteriormente ao ver a cena filmada. Ao elencar focos de observação a partir das informações contidas no plano, tiveram de colocar em jogo seus saberes quanto aos conteúdos implícitos nas situações de ler para aprender a ler.

Mais uma vez, perceberam o quanto ter em mãos o plano do professor antes de ver a aula sendo desenvolvida é um recurso que amplia as possibilidades de o formador antecipar mais ajustadamente as ajudas a serem oferecidas antes, durante e depois. Seguimos para o segundo momento, para o qual orientei os coordenadores para que fossem registrando, no decorrer da análise da filmagem, os aspectos que dialogavam com os pontos de observação listados. Pedi estrategicamente que fizessem isso para que estivessem atentos ao que iriam focar na observação da aula, pensando quais seriam as possibilidades de devolutiva para a professora. Após assistirmos a aula, propus que falassem sobre o que haviam registrado. Como haviam elencado anteriormente como observáveis as condições didáticas garantidas pela professora e as intervenções realizadas, foram trazendo suas colocações dentro deste foco, e, à medida que falavam, íamos cruzando com os referenciais teóricos de que dispúnhamos, alimentando a discussão.

Por fim, socializei com o grupo o relatório da professora a fim de que a análise de suas reflexões pessoais pudesse fornecer mais elementos para a elaboração da devolutiva. Também foi compartilhado o relatório da coordenadora, tendo em vista discutirmos em que medida o mesmo dialogava com as reais necessidades da professora, assim como apontava as intenções da coordenadora, enquanto formadora, quanto às contribuições necessárias ao processo de formação. Este foi um movimento importante porque cada vez mais o formador precisa estar consciente de que não basta apenas perceber o que vai bem ou mal na prática do professor, mas especialmente ter clareza sobre quais serão suas estratégias para partir dessa realidade e contribuir para que ocorram mudanças significativas.

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A contribuição de todos
Como última tarefa, reuni os coordenadores em trios para que elaborassem uma devolutiva à professora6. Para subsidiá-los na realização desta tarefa disponibilizei também alguns textos de Delia Lerner, Molinari e Mirta Castedo, além de dois vídeos do Profa7. A seguir, um exemplo produzido pelos grupos:

Devolutiva organizada pelas coordenadoras pedagógicas Cleuza Matos, Clebiana Leite e Geane Costa à profa Marleide, no 12º encontro de formação, dia 9/6/06.
Marleide
Assistindo a sua aula e cruzando com o plano que você desenvolveu, percebemos que você já dá conta de muitos dos itens essenciais para o encaminhamento de uma boa aula, tais como: pensar nos agrupamentos, informar aos alunos a tarefa, problematizar os erros e acertos. No entanto, ainda é necessário atentar para as intervenções no grupo proporcionando a participação de todos os integrantes na leitura da atividade proposta. Como sugestão elegemos a fita de vídeo: “Como ler sem saber ler”, do Profa, nº 07, a aula da profa Márcia Januário Museneck – 1ª série, com a proposta de atividade de leitura pelo aluno de lista de brincadeiras, comidas e bebidas típicas do São João. Nesse vídeo, você verá bons modelos de intervenções. Pensando sobre a sua prática, siga o roteiro com os observáveis:

O que já faço em minha turma;
O que ainda não faço e preciso fazer.
Após assistir à aula, propomos refazer o planejamento da mesma atividade trabalhada, reaplicando-a em sua classe. Cleuza , Clebiana e Geane.

Finalizamos com a socialização das devolutivas elaboradas, as quais foram encaminhadas à professora por intermédio de sua coordenadora. Solicitei ainda aos coordenadores que registrassem por escrito e trouxessem para o próximo encontro uma das devolutivas feitas por eles ao longo da semana em seus encontros com os professores, pois assim teríamos em mãos uma amostragem de como organizam e utilizam estes instrumentos. Isso me permitiria, como coordenadora, prever e planejar futuras intervenções neste aspecto, com a ajuda de minhas parceiras e formadoras Cris, do Além das Letras, e Bete, do Projeto Chapada, às quais eu não posso deixar de fazer menção e agradecer pela disponibilidade e apoio dedicados nesse processo.

(Thaís Pinheiro Costa Mascarenhas, supervisora técnica do Ensino Fundamental de 1ª à 4ª série do Município de Boa Vista do Tupim)

1Delia Lerner é pesquisadora em Didática da Leitura e Escrita e docente do curso de Letras na Universidade de Buenos Aires.

2Ler e Escrever na Escola – O Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner. Editora Artmed.

3Em 2004 e 2005, na primeira edição, o Programa selecionou 40 municípios que compõem a Rede Além das Letras. Agora, em 2006, inicia-se a segunda edição, com nova premiação e o propósito de identificar, apoiar, reconhecer e divulgar experiências de formação continuada de professores, com foco no aperfeiçoamento profissional para a alfabetização de coordenadores e professores, desenvolvidas por órgãos municipais de educação.
4Ver no final do artigo.
5O texto “Lições de Sabedoria” é de autoria anônima. Está disponível no site: www.cca.org.br.
6Propus um roteiro com algumas questões sugeridas pela formadora Cristiane Pelissari para guiar esta atividade.
7Profa – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores do MEC. É um curso de aprofundamento, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competências profissionais necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever. Os materiais citados no artigo encontram-se descritos na pauta do encontro.

Correspondências

Thaís,
Lendo seu relato inicial, ofereço dois apoios: um sobre as devolutivas e outro específico para ampliar a competência de refletir sobre as intervenções dos professores. Analisar a aula e dar a devolutiva a um professor colocando o que se analisou a serviço da aprendizagem desse profissional são saberes de naturezas diferentes, embora interligados. Dar a devolutiva implica pensar:

  • Quais aspectos focaremos? Todos os que analisamos, parte deles ou apenas um? O que é mais produtivo?
  • Como focaremos? Daremos uma sugestão para potencializar a atividade pedindo que a professora refaça novamente a situação com os alunos em outro momento? Planejaremos com ela um jeito diferente de propor a atividade?
  • O que pode ser trabalhado com outros professores, já que o que se analisou em uma cena em geral representa distorções conceituais comuns a muitos profissionais?

Enfim, aprender a fazer as devolutivas – individuais e coletivas – é um saber que os coordenadores precisam desenvolver. Caso contrário, corremos o risco de ficarmos apenas na constatação das dificuldades dos professores, esquecendo da co-responsabilidade do coordenador na resolução dessas dificuldades. Apoio para aprofundar a questão das intervenções:

A intervenção tem sido uma grande preocupação para os professores (bom sinal!). Para dar continuidade ao seu trabalho, após a tematização de uma cena filmada, segue uma sugestão a partir de uma descrição de atividade do livro Ler e Escrever – Entrando no Mundo da Escrita, de Anne-Marie Chartier8, que coloca em foco a questão da intervenção. Penso que essa atividade pode render uma boa discussão com os coordenadores.

O fragmento escolhido (páginas 120 a 124) traz o desenvolvimento de uma situação em que alunos que não lêem convencionalmente participam de uma leitura de cartaz. Ali estão transcritas as intervenções do professor. É possível discutir com os coordenadores sobre o fato de que intervir não é só perguntar. No diálogo entre alunos e professor, é interessante observar como a professora faz pedidos de interpretação, refuta algumas hipóteses levantadas pela criança, faz um encaminhamento pontual para ajudar a avançar.

Tudo isso pautada na idéia de que ler é construir um sentido e não apenas decifrar marcas gráficas. O texto também abre espaço para discutir o uso do cartaz como um bom portador para esse tipo de atividade. Um passo-a-passo como sugestão:

  • Entregue aos coordenadores somente a transcrição da interação entre alunos e professor e o modelo de cartaz. Explique o contexto da situação didática e peça para que destaquem as intervenções feitas pelo professor;
  • Pergunte o que acharam das intervenções, o que chamou a atenção, o que se assemelha ao que observam nas salas de aula dos professores e o que se diferencia;
  • Na seqüência, proponha uma análise sobre cada intervenção feita. Siga analisando uma a uma. O objetivo é que os coordenadores percebam que há diversas modalidades de interação: ora o professor pergunta para favorecer o intercâmbio, ora para que os alunos corrijam aspectos específicos, ora para que justifiquem suas escolhas, em outras ocasiões oferece uma informação específica para propiciar uma busca, etc. Todas essas ações se pautam na interpretação que o professor faz das conceitualizações dos meninos, no diálogo que estabelece com as idéias do grupo.

Ofereça agora todo o texto e peça que leiam grifando os aspectos mais relevantes. Socialize.

Sugiro ainda que os coordenadores, em parceria com um professor, realizem essa atividade com alunos. A idéia é imitar mesmo: selecionar um cartaz que cumpra com as características necessárias à situação em questão, planejar possíveis intervenções e convidar os meninos a lerem. O procedimento de anotar os diálogos também pode ser imitado. Ele resulta em um excelente material para tematização.

Bom trabalho!
Cristiane Pelissari, Consultora do Além das Letras

8Confira detalhes sobre o livro ao final do artigo.

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Plano de Aula Leitura pelo aluno
Tema: Lista de títulos conhecidos e desconhecidos

Objetivo: Identificar os títulos das fábulas conhecidos e desconhecidos, utilizando estratégia de antecipação.

Procedimentos:

  • Informar aos alunos que eles receberão uma lista contendo títulos de fábulas conhecidos e desconhecidos;
  • O professor faz a leitura aleatória dos títulos, e não em ordem;
  • Ler para os alunos dois títulos conhecidos: “A cigarra e a formiga” e “O leão e o ratinho”9 (um de cada vez);
  • Informar aos alunos que eles irão ler um título desconhecido, mas que nos próximos dias a professora fará a leitura.

Intervenções possíveis:

  • Ao ler o título “A cigarra e a formiga”, que é conhecido das crianças, suscitarei uma problematização com “A coruja e a águia” 10. Pedirei para os alunos justificarem a escolha focando na primeira palavra ou na segunda do título. Pedir que sempre justifiquem a escolha;
  • Ler o título “O burro e o juiz”11;
  • Fazer os alunos pensarem na pista de alguma semelhança entre as palavras – burro e cigarra;
  • Solicitar que os alunos justifiquem a sua escolha.
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Os clássicos sempre são uma boa opção de leitura

Reflexões da professora ao planejar
Comecei a planejar a aula pensando num contexto adequado e escolhi a lista de títulos conhecidos e desconhecidos. Que títulos colocar? Quantos, que pistas e semelhanças possuem que permitem problematizar? Garanto algumas condições didáticas como: informar a atividade, agrupar os meninos com outros que já saibam fazer antecipações (grupos produtivos), problematizar erros e acertos, ditar o título a ser lido, ler a lista de títulos de forma aleatória. Garanto possíveis intervenções como: apontar outro título para os alunos confrontarem, solicitar que os alunos justifiquem a sua escolha, apontar palavras iguais em títulos diferentes, reportar a outra palavra, problematizar apontando outras palavras que tenham pistas e semelhanças para os alunos confrontarem e justificarem a sua escolha. O texto, no caso os títulos das fábulas, é um texto significativo para as crianças. O título conhecido, “A cigarra e a formiga”, possui semelhanças e diferenças em relação ao outro título “A coruja e a águia”. As crianças já leram outras vezes “A cigarra e a formiga” e podem já ter estabilizado uma dessas palavras e, assim, podem usar o conhecimento que já têm sobre ela para fazer comparações com o outro título ao ler os dois.

(Professora Marleide Araújo de Oliveira)

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Outros exemplos de livros antigos ilustrados

Thaís,
Lendo esse relatório me ocorreu que, além do planejamento da professora e seu registro reflexivo, um outro material importante para se ter em mãos durante a tematização da prática é o conjunto de diagnósticos sobre o conhecimento dos alunos acerca do sistema de escrita (as sondagens). Temos observado muitos equívocos nos diagnósticos das hipóteses de escrita dos alunos e isso tem conseqüências imediatas no planejamento dos agrupamentos e na adequação da intervenção. Solicitar que a professora discrimine em seu planejamento os agrupamentos a serem feitos e anexe as sondagens mais recentes de seus alunos é muito importante para potencializar as discussões durante a tematização.

(Cristiane Pelissari, Consultora do Além das Letras)

9A cigarra e a formiga conta a história de uma formiga que trabalha o dia todo enquanto a cigarra só canta e O leão e o ratinho conta as aventuras de um ratinho que consegue ajudar um leão a se livrar de uma enrascada. Essas e outras fábulas bastante conhecidas podem ser encontradas no site: www.saudeanimal.com.br
10A coruja e a águia é uma fábula portuguesa de origem conhecida, à qual se atribui o surgimento da expressão “mãe coruja”, que faz menção ao fato de que aos olhos das mães os filhos são sempre perfeitos e lindos. Há uma versão no site: http://www.metaforas.com.br/metaforas/metaf20051126.htm
11O burro e o juiz e outras fábulas fazem parte da obra: Fábulas. Adaptação de Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.

Ficha técnica

Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Boa Vista do Tupim
Rua Getúlio Vargas, 13, Centro – Boa Vista do Tupim – BA. CEP: 46850-000

Taís Pinheiro Costa Mascarenhas
Tel.: (75) 3326-2286
Escola Mao Tse Tung
Assentamento Beira Rio
Boa Vista do Tupim – BA. CEP: 46.850-000
Tel.: (75) 3326-4028
Coordenadora pedagógica: Cássia Narayama Dias de Souza
Professora: Marleide Araújo de Oliveira

Para saber mais

Livros

  • “Alfabetização de Crianças: Construção e Intercâmbio – Experiências Pedagógicas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental”, in A Intervenção do Professor na Alfabetização Inicial. Ana Maria Kaufmann, Mirta Castedo, Lilia Teruggi e Claudia Molinari. Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.
  • A Cigarra e a Formiga. Esopo. Trad. Roberto Belli. Ed. Todo Livro. Tel.: (47) 3221-2206.
  • Fábulas de Esopo. Russel Ash, Bernard Higton. Trad. Heloisa Jahn. Ed. Cia. das Letrinhas. Tel.: 11 3707-3500.
  • Fábulas. Adaptação de Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense. Tel.: (11) 6198-1488.
  • Ler e Escrever na Escola – O Real, o Possível e o Necessário, Cap. V – O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor. Delia Lerner. Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.
  • Ler e Escrever: Entrando no Mundo da Escrita. Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse, Jean Hébrard. Ed. Artes Médicas. Tel.: 0800-559033.
  • O Leão e o Ratinho. Adaptação de Ducy Grisolia. Ed. FTD. Tel.: (11) 3253-5011

Sites

  • Portal de Educação da Prefeitura Municipal de São Paulo – www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br – Disponibiliza textos como “Os momentos de leitura do aluno textos memorizados” – Projeto Toda Força ao 1o ano – Guia para planejamento do Professor Alfabetizador.
  • Site do Ministério da Educação – www.mec.gov.br – Disponibiliza informações sobre o Profa – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores.
  • O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) www.inep.gov.br é vinculado ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro.

Vídeos

  • Como Ler sem Saber Ler. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Módulo 1 – Fita no 7.
  • Listas, Listas e Mais Listas. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Módulo 2 – Fita no 2.
  • Para saber como adquirir o material, acesse o site do Ministério da Educação – www.mec.gov.br

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #28 de outubro de 2006. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual – http://loja.avisala.org.br

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