Pesquisa didática é apoio para a sala de aula

Em entrevista exclusiva, a especialista argentina Mirta Castedo fala sobre os desafios da pesquisa e do ensino da leitura e escrita. A entrevista foi concedida a Silvia Carvalho, Cisele Ortiz e Immaculada Lopez¹, na sede do Instituto Avisa Lá, onde prestou consultoria no último mês de abril

Mirta Castedo é absolutamente comprometida com o ensino eficiente da leitura e da escrita nas escolas públicas. Nascida em La Plata, na Argentina, começou seu caminho, na área de Educação, impulsionada pelas palavras de Paulo Freire. Deparou-se, depois, com as idéias de Emilia Ferreiro, que anos mais tarde veio a ser sua orientadora no doutorado. Como professora, encontrou na sala de aula uma afinidade grande com as crianças pequenas, o que fez com que seguisse ligada para sempre a esse nível de ensino.

Lançou-se ao trabalho de pesquisa na escola e se especializou em didática da leitura e escrita. Co-autora do documento Pré-Desenhos Curriculares para Educação Geral Básica da Cidade de Buenos Aires e de diversos artigos, coordenou vários projetos de capacitação de docentes, sempre apoiados em uma visão construtivista. Hoje, Mirta é professora titular da cátedra de Didática do Nível Primário e Observação da Universidade Nacional de La Plata, na Argentina, e membro da Rede Latino-Americana de Alfabetização/Argentina.

Com essa bagagem, Mirta fala, a seguir, sobre os desafios do trabalho do professor e como a pesquisa pode ajudar na busca de alternativas para formar crianças que leiam e escrevam plenamente.

Avisa lá: Como o mundo da educação, da leitura e da escrita entrou na sua história?

Mirta Castedo: Para explicar por que a gente chega onde está, tem que recorrer ao seu momento histórico. Eu tenho 50 anos. Esse é o primeiro dado. Eu fiz o colegial nos anos 70. E, naquela época, no meu colégio líamos autores muito interessantes, como Paulo Freire. Assim que o li, decidi que ia me dedicar à alfabetização de adultos. Numa interpretação muito adolescente do que ele escreveu (não era o que ele dizia, mas sim o que eu queria interpretar), acreditei que, por meio da alfabetização, mudaríamos a condição de consciência dos seres humanos e o mundo seria diferente.

Até então, tinha dúvida entre seguir a carreira de Letras, Jornalismo ou Ciências da Educação. Mas movida por essa idéia quase messiânica de uma “cruzada” pela alfabetização e pela transformação social, escolhi a Educação. E entrei na faculdade decidida a me dedicar à alfabetização de adultos. Logo percebi que não poderia ser alfabetizadora se não fosse professora. Então comecei o curso de Magistério.

Um dos meus primeiros trabalhos foi, de fato, alfabetizando adultos numa escola em La Plata (Argentina). Já era outra época, pleno regime militar, o país era outro, eu era outra. Mas, de qualquer forma, percebi que era algo difícil alfabetizar adultos. Em paralelo, comecei a ter experiência como professora de crianças. Também não era nada fácil, mas senti uma enorme afinidade. Percebi que uma das coisas que me dá mais alegria é estar entre crianças, na escola. Fico feliz até hoje quando ponho meu guarda-pó de professora e estou entre elas.

Nesse momento, uma companheira da universidade, Cláudia Molinari, encontrou o livro de Emilia Ferreiro2 Psicogênese da Língua Escrita, numa livraria. Nós duas lemos o texto, mas não entendemos muita coisa. Eu já participava de um grupo de estudos, que dava uma base teórica para entender o que Emilia dizia, mas na verdade não entendi quase nada. Mas algumas coisas que li ficaram girando na minha cabeça.

Até que vivi uma cena que deu uma virada na minha história. Eu trabalhava com crianças hospitalizadas e estava com um menino e sua mãe. Eram bastante pobres. Naquele dia, o menino tinha desenhado algumas escritas emaranhadas, e a mãe lhe disse: “Conta para a senhorita o que você escreveu. Conta que você escreveu Pedro, Josefina, Manolo, os nomes de todos da família”. Foi um grande impacto: aquela mãe, certamente analfabeta, estava interpretando a escrita do seu filho. Saí em disparada em busca do livro de Emilia, onde havia lido algo a respeito. Li pela segunda vez e comecei a entender. Sempre que conto esse episódio me emociono muito. Não lembro dos nomes, mas não me esqueço do rosto dessa mãe e da criança. Uma mãe absolutamente sensível, pois naquela época essa compreensão não estava divulgada sequer entre os educadores.

Começamos então a trabalhar algumas questões com as crianças. Em pouco tempo, recomeçou a democracia no país e logo apresentamos um projeto para a Província de La Plata. Em 1985, fizemos uma primeira experiência na sala de aula e nunca mais trabalhei com outra coisa. Em 1987, nos convidaram para um evento no México e ficamos sabendo que havia outros dois grupos trabalhando com o tema na Argentina, que haviam começado antes de nós. Esse foi o começo.

Avisa lá: O grupo de estudos ao qual você se referiu acontecia na universidade?

MC: Não, eu ainda era professora na sala de aula. Estávamos em 1984. Nessa época, Emilia voltou pela primeira vez à Argentina, após a ditadura, e se reuniu com pequenos grupos. Nós fomos e comentamos que queríamos fazer uma pesquisa didática. Ela se incomodou muito e disse algo certíssimo: como nos atrevíamos, com formação zero, a querer fazer uma pesquisa didática? Mas esse comentário me fez sair dali ainda mais determinada: “Vou fazer, vou publicar e vai ficar bom”. Em 1989, publicamos então o livro Educação de Crianças, traduzido para o português. Engraçado que, no ano seguinte, Emilia deu uma conferência e recomendou o livro, certamente sem lembrar quem eram as autoras… Anos depois, ela foi minha orientadora de doutorado.

Avisa lá: Como foi esse primeiro projeto?

MC: Éramos professoras e batemos na porta da Secretaria da Educação de La Plata dizendo que tínhamos um projeto, sem muita idéia do que estávamos fazendo. Mas, dessa forma bastante ingênua, encontramos uma pessoa, Maria Helena de Vicenzi, que se interessou pelo projeto e, de maneira inovadora, transferiu nossas horas de trabalho do magistério para a pesquisa didática. Eu continuava indo para a escola todos os dias, no horário habitual. Vestia o avental de sempre e ficava na sala de aula trabalhando com a professora de segunda e terceira séries.

Planejávamos a aula juntas. Quando ela dava aula, eu registrava e vice-versa. Depois escrevíamos relatórios. Começamos então a nos reunir com Ana Maria Kaufman, que nos orientava, nos corrigia, propunha bibliografia. E foi ela quem nos deu a idéia de escrever o livro. Logo foi criada uma Subsecretaria de Pesquisa Educativa e continuamos com esse projeto por mais seis anos, ampliando para outras escolas. Depois essa subsecretaria foi extinta, e tivemos que ir embora. Então prestei concurso na Universidade Nacional de La Plata. E hoje me dedico à universidade.

Avisa lá: Gostaríamos que você nos falasse um pouco mais sobre a “pesquisa didática” realizada na Argentina. É diferente da pesquisa acadêmica convencional que conhecemos no Brasil. Ela acontece diretamente na sala de aula. Por que é importante construir esse conhecimento didático?

MC: Nós não acreditamos que o conhecimento didático se limite à pesquisa psicolingüística ou sociológica sobre os grupos escolares. Certamente, estes são conhecimentos valiosos, mas não suficientes. São as chamadas “disciplinas de referência”. O conhecimento didático é, acima de tudo, aquele construído na sala de aula, com componentes práticos e teóricos.

Elaboramos uma tipologia de situações didáticas para desenvolver os vários tópicos, para trabalhar com questões próprias da didática, tais como leitura por si só, escrita por si só etc. São conhecimentos teóricos construídos e experimentados na sala de aula. Não há como ser fora da sala de aula.

Avisa lá: E o professor tem um papel em relação à pesquisa didática?

MC: É muito fácil e tentador dizer que é o professor que deve pensar e elaborar a proposta didática. Mas, vou ser muito honesta: nas condições do nosso sistema educativo, isso não é possível. Para elaborar uma proposta didática, é necessário uma base teórica forte, além de conhecimento especializado sobre a disciplina. E o professor das séries iniciais, por definição, é generalista, pois dá aula de todas as matérias.

Além do mais, se precisa responder com compromisso e seriedade à demanda de 30 crianças e suas famílias, certamente não tem tempo, nem energia, para outra atividade. Por outro lado, o professor tem uma responsabilidade específica. Sua função social é ensinar. Ele não pode ficar experimentando situações didáticas. Ele deve trabalhar com a situação que mais seguramente irá provocar o efeito desejado em seus alunos. E o pesquisador faz exatamente o contrário: ele experimenta uma seqüência, mesmo sabendo que poderá não produzir o efeito desejado.

Avisa lá: Mas, de alguma forma, o professor colabora com a pesquisa?

MC: Os professores têm um papel fundamental na pesquisa quando a proposta da situação didática começa a ser usada. Ele atua em condições menos controladas do que na pesquisa, enfrentando outros obstáculos. No cotidiano, o professor trabalha interagindo com seus colegas, com o diretor da escola, com as famílias das crianças.

É uma realidade que até pode ser prevista, mas são os professores, durante o processo de formação, que trazem essa realidade e fazem com que mudemos a proposta. Por mais que pensemos numa situação didática, a apliquemos, registremos, analisemos e repitamos várias vezes, não vivemos a mesma situação que um professor. E esse retorno que ele nos dá é essencial. Foi, por exemplo, ouvindo o que os professores nos diziam sobre o caderno, a importância de ter atividades no caderno, que mudamos nossa forma de nos relacionarmos com esta prática, que não aprovávamos. Tivemos que enfrentar a pergunta: que atividades podemos propor que seja compatível com o uso do caderno?

Avisa lá: Mas, ao criar e propor situações didáticas, o trabalho do pesquisador não impede a autonomia e a criatividade do professor?

MC: São papéis diferentes, mas igualmente importantes. Tanto o pesquisador como o professor cumprem tarefas complexas, que envolvem conhecimento teórico e criatividade. O pesquisador propõe modelos e roteiros, recriados pelo professor nas condições reais, num trabalho inteligente, criativo, complexo. Não é um trabalho mecânico, automático. Podemos dizer aos professores que trabalhamos determinada situação didática com alunos de tal perfil, tal idade, considerando tais critérios, com tais resultados. Ou seja, de certa maneira, aspiramos a “modelizar” a situação. Mas usar esses modelos não impede a criação do próprio professor.

É como dizer que usar livro de receitas culinárias me impede de aprender a cozinhar e criar minhas próprias receitas. É certo que há bons e maus livros de cozinha. Há aqueles que, além de dizer “use uma colher de sal”, nos dizem em que momento é melhor colocar o sal – o que nos permite generalizar. Não buscamos receitas que sejam repetidas letra por letra. Devemos dizer que fizemos tal coisa e aconteceu tal, e o professor, uma pessoa inteligente, saberá aproveitar à sua maneira o que está sendo dito.

Avisa lá: Considerando as exigentes demandas da sala de aula, alguns defendem que a proposta construtivista, por exemplo, é muito complexa para ser desenvolvida pelo professor. É melhor ele desenvolver situações mais simples, mais facilmente controladas e avaliadas.

MC: Concordo que o construtivismo seja complexo. Na verdade, qualquer teoria é complexa. Comumente, quando surge uma teoria, logo se elaboram versões light, que costumam prejudicar a teoria original, pois acabam sendo mais difundidas e predominam. No caso do construtivismo, a versão light seria que as “crianças lêem e escrevem como querem, são livres e que, de qualquer forma vão aprender, pois vão percorrer etapas”. Mas nós sabemos que o construtivismo não é uma teoria do “deixar fazer”. Segundo Piaget, há uma construção interna do sujeito em interação com o meio material e social. Portanto, a intervenção do professor é fundamental, organizando situações para que as crianças atravessem certos conteúdos. E esse é apenas um dos mal-entendidos sobre o construtivismo (ver quadro abaixo).

Por outro lado, é verdade que o desafio da leitura e da escrita ficou muito mais complexo. Hoje, o que se espera que as crianças saibam sobre ler e escrever é infinitamente mais complexo do que há um século. Mas essa complexidade não é culpa do construtivismo. Algumas dificuldades dependem das condições do ensino, e não da teoria. Na visão construtivista, ser fácil ou difícil não tem a ver com a complexidade da situação abstrata, mas com os esquemas prévios.

Se a escola está acostumada a desenvolver uma situação didática em 60 minutos e chega a proposta de desenvolver uma seqüência didática que tomará vários dias, certamente vai parecer difícil. Essa dificuldade não pertence à proposta em si, mas à organização escolar.

Avisa lá: Qual o caminho?

MC: O que estamos fazendo é trabalhar muito – não para simplificar, mas para tornar a teoria mais comunicável, dando respostas às situações existentes. Não concordo que, porque uma proposta parece difícil, devem ser dadas ao professor alternativas mais “fáceis”. É necessário, sim, mudar as condições de trabalho dos professores. Não podemos repetir que “os professores não sabem, não podem”, e dar então soluções mais simples. Se o professor tiver mais oportunidade de desenvolver conhecimento, seu trabalho será melhor. Devemos conquistar mais oportunidades de formação em serviço, gratuitas, garantir melhores salários, para que os professores não precisem trabalhar três turnos, que tenham menos alunos por sala e assim por diante. E então vamos ver se é uma proposta tão complexa.

Avisa lá: Nos ocupando agora das especificidades do ensino da língua. Em um dos seus artigos, você escreveu que a escola muitas vezes se preocupa mais em fazer análise gramatical do que em criar situações comunicativas. Por quê?

MC: O problema maior é o divórcio entre o ensino gramatical e a produção de textos. O desafio a ser resolvido é como integrar à produção textual a reflexão gramatical, que certamente vai além da análise sintática ou classificação de palavras. Não é um problema atual ou que tenha nascido com o construtivismo, mas vem de longa data. Acho que hoje, pelo menos na Argentina, temos um problema agregado: os alunos não têm mais sequer repertório de Gramática. O ensino da Gramática parece ter caído em desuso. Se você pede para um garoto de 12 anos distinguir um substantivo de um adjetivo, ele não consegue. Do jeito como a Gramática era ensinada, não servia para escrever. Mas não ensiná-la também não ajuda. A questão é como integrar os dois aprendizados. Vale destacar que o aprendizado do idioma também deve ser entendido como um direito das crianças.

A educação tem a obrigação de garantir aos cidadãos um conhecimento mínimo sobre a origem e a estrutura formal da sua língua, mesmo que depois eles não a usem no dia-a-dia. Da mesma forma que têm direito de saber sobre a História e a Geografia do seu país, as crianças têm o direito de saber tudo sobre sua língua.

Avisa lá: E que lugar ocupa a leitura para que o aluno seja um bom escritor?

MC: A leitura é necessária, mas não suficiente. Não conseguimos escrever um gênero que não tenhamos lido intensamente. De fato, todos nós lemos mais gêneros do que escrevemos. Eu leio textos jornalísticos, contos literários e não os escrevo. E, se quero escrever um artigo acadêmico, tenho que ler muitos artigos para poder fazê-lo. Mas ler não é suficiente. Há questões, que surgem para o autor, que são diferentes das do leitor. Mas elas não aparecem até que haja oportunidade de produzir textos.

Avisa lá: Nesse processo de aprendizagem da leitura e escrita, o formato de projeto é sempre o melhor? E as atividades permanentes? Como equilibrar?

MC: Vejo os projetos, seqüências, atividades permanentes e atividades avulsas como sendo diferentes modalidades de organização do tempo didático. Elas respondem a condições e propósitos diferentes e podem ser complementares. Mas, certamente, não é fácil equilibrar tudo isso. Podemos considerar que a “unidade” do trabalho didático é a situação didática, que não necessariamente coincide com o tempo de uma aula. Pode durar meia aula ou se estender por duas, três aulas. A situação didática se encerra quando o professor consegue comunicar o que queria.

E há pelo menos quatro maneiras de organizar esse tempo didático: atividade avulsa, atividade permanente, seqüência e projeto. Quando usar uma ou outra? Elas podem ser complementares. Mas cada uma atende a diferentes condições e propósitos. Se eu quero um produto final, ou seja, se além do propósito didático, há um propósito comunicativo, impõe-se a metodologia de projeto. A seqüência, por sua vez, vale quando não há um propósito comunicativo forte. É muito usada para ensinar um conteúdo lingüístico, ortográfico ou literário, menos contextualizado, como, por exemplo, uma seqüência para trabalhar acentuação.

Mas, em muitas escolas, temos o problema da descontinuidade. O aluno não está sempre presente. Nesse caso, temos que recorrer a uma atividade permanente, como, por exemplo, a leitura pelo professor. Geralmente, as rotinas podem ser trabalhadas como atividades permanentes: toda segunda-feira, fazemos a agenda dos textos da semana; toda quinta, vamos à biblioteca; uma vez por mês, produzimos os convites dos aniversários. Mas, nas atividades permanentes, é muito importante trabalhar a idéia de progressão e “complexificação”, para não acabar fazendo sempre a mesma atividade, sem novos desafios.

Avisa lá: A modalidade de projeto também tem algum risco?

MC: Um dos perigos dos projetos é que, como têm um propósito comunicativo muito claro e evidente, perde-se de vista o propósito didático – obrigatório em qualquer atividade dentro de uma escola. Se estou diagramando uma página de um jornal, por exemplo, tenho a preocupação de distribuir bem a informação e ter um resultado atrativo. O propósito comunicativo está claro. Mas, muitas vezes, pergunto ao professor: “O que você está ensinando do ponto de vista da língua?”. E ele não sabe me responder. Esse é o mesmo risco existente nos projetos com temas de Ciências. O que estamos propondo? Quero promover a leitura ou o ensino de Ciência? Claro que se pode combinar os dois aprendizados, mas desde que a idade e o conhecimento prévio das crianças o permita e haja um especialista em Ciências para apoiar. Mas também podemos usar um conteúdo de Ciências para dar uma aula de leitura, sem pretender dar o conteúdo de Ciências. Certamente o aluno vai guardar informações sobre o tema, mas não há o propósito de criar conhecimento a respeito. É importante ter essa clareza.

¹Silvia Carvalho e Cisele Ortiz são coordenadoras do Instituto Avisa Lá e Immaculada Lopez é jornalista da Revista Avisa lá.
²Emilia Ferreiro é psicóloga e pesquisadora argentina radicada no México. Realizou doutorado na Universidade de Genebra sob orientação de Jean Piaget.

Dúvidas frequentes sobre proposta pedagógica de base construtivista

• Se a criança está no centro do processo, então que faz o professor? Limita-se a deixar que as crianças atuem espontaneamente, que escolham e desenvolvam as atividades que lhes interessem?
• Esta proposta é muito boa para trabalhar com grupos de 15 a 20 alunos, mas não pode ser aplicada quando se tem 40 alunos em sala de aula, porque então torna-se impossível seguir o processo de cada um.
• E se esta experiência apresenta bons resultados, vamos todos ter que trabalhar desse modo?
• Já não posso trabalhar nas outras áreas como fazia antes. Posso planejar para outros campos do conhecimento atividades parecidas às feitas em Língua?
• Sei que não tenho que lhe dar informações, mas, em certas situações, parece-me muito forçado não fazê-lo… às vezes digo algo diretamente.. estará errado?
• Mesmo com as modificações que fizemos na ação pedagógica, há algumas crianças que não avançam… Será que elas têm dificuldades para a aprendizagem?
• Eu adotarei desse método o que me pareça útil e continuarei propondo às crianças outros exercícios que sempre deram resultado.

Confira as respostas no livro: A Aprendizagem da Língua Escrita na Escola. Delia Lerner de Zunino e Alicia Palácios de Pizani. Ed. Artes Médicas. Tel.: 0800-559033

Organização do tempo didático

Segundo a pesquisadora Mirta Castedo, há pelo menos quatro modalidades de organização do tempo didático:

1. Atividade avulsa – É pontual. Não se repete, nem tem seqüência.
2. Atividade permanente – É regular, mas não segue uma seqüência. Uma atividade independe da outra.
3. Seqüência – É uma série de atividades que seguem uma ordem obrigatória. A nova aprendizagem depende da anterior.
4. Projeto – Seqüência de atividades que, além de seguir uma ordem obrigatória, sempre tem como desfecho um produto comunicativo.

Para saber mais

• Estética da Criação Verbal, Mikhail Bakthin. Ed. Martins Fontes. Tel.: (11) 3241-3677.
• A Infância da Razão, Heloysa Dantas. Ed. Manole. Tel.: (11) 4196-6000.
• A Formação Social da Mente, Lev Seminovitch Vygotsky. Ed. Martins Fontes.Tel.: (11) 3241-3677.
• Pensamento e Linguagem, Lev Seminovitch Vygotsky. Ed. Martins Fontes. Tel.: (11) 3241-3677.
• As Origens do Pensamento na Criança, Henri Wallon. Ed. Manole. Tel.: (11) 4196-6000.
• Questões de Linguagem, Maria Helena Martins (org). Ed. Contexto. Tel.: (11) 3832-5838.
• Alfabetização de Crianças, Construção e Intercâmbio, Ana Maria Kaufman, Jussara Rogrigues e Mirta Castedo. Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.