Criar uma escola para todos

É possível mudar verdadeiramente o olhar? Quebrar padrões dentro de nós? Permitir que a singularidade e a subjetividade dos alunos, e também dos professores, encontrem espaço para uma experiência transformadora? Somos capazes de criar uma escola para todos? Perguntas como essas têm nos ajudado a fazer e a pensar o programa plural da Associação Rodrigo Mendes¹

O Programa Plural da Associação Rodrigo Mendes – ARM tem como objetivo colaborar com a inclusão por meio da Arte. Com a intenção de multiplicar o aprendizado acumulado nos doze anos de existência da ARM, o trabalho de formação de professores nasceu em setembro de 2005, com o Curso Plural 1. O curso começa com o resgate da memória de infância dos professores em relação à deficiência e à arte.

“Tive uma colega com paralisia infantil e ninguém sentava perto dela.”²

“No meu bairro, tinha um menino deficiente que a gente tinha medo, falavam que ele era perigoso.”

“Meu pai tinha uma deficiência e a minha experiência é de conviver com um exemplo de grande superação.”

“Ia ter um irmão, estava muito feliz. Quando nasceu, todos só falavam que era Síndrome de Down. Então perguntei: – Não era Jorge o nome dele?”

A primeira aproximação do tema revela registros íntimos, a maior parte permeada por desconhecimento, medo e distanciamento. Percebe-se que nossas referências foram influenciadas pelo olhar que a sociedade construiu sobre a diversidade humana. Com o passar do tempo, essas marcas vão se tornando quase imperceptíveis, mas continuam atuando silenciosamente. Resgatá-las é o primeiro passo para uma possível mudança de olhar sobre o tema. Já na relação com a arte, nota-se que as experiências na infância alimentaram a auto-estima – de forma positiva ou negativa e influíram na interpretação de quem somos e de como podemos ou não nos expressar. A maioria dos relatos revela situações de limite e frustração. Essas memórias tendem a influenciar nossa prática como educadores.

“Nunca gostei de desenhar, pois me achava incapaz e tinha vergonha de mostrar meus desenhos na classe.”

“Depois de alguns anos na escola passei a desenhar um único desenho.”

“Desenhar é para quem sabia fazer aqueles lindos desenhos que pareciam reais.”

“O ato de desenhar sempre foi nato. É o meu poder sobre o mundo.”

“Adorava desenhar as pessoas que faziam parte da minha vida, (…) rabiscava com lápis, carvão e tijolo. Contornava meus pés e minhas mãos, olhava as nuvens e imaginava desenhos no céu. (…) Porém, hoje meus traços são convencionais, não se atrevem mais a buscar a essência, vejo como a escola tolheu a minha capacidade de expressão.”

Seis conceitos básicos
Após o exercício em torno da memória, o Programa oferece uma seqüência de oficinas criadas pela equipe de artistas-educadores da ARM: Carlos Barmak, Elana Gomes e Suiá Ferlauto, a partir de seis conceitos que consideramos básicos para a construção de uma escola para todos:

1. A mudança do olhar e a quebra de padrões: Oficina Quatro Retratos;
2. Novas possibilidades criativas: Oficina Corpo em Movimento;
3. Singularidade: Oficina Campos e Espaço e Oficina Desenho de Ouvido;
4. Descontrole: Oficina Descontrole;
5. Acessibilidade: Oficina Arte Postal;
6. Potencial do invisível: Oficina Esquecer de Lembrar.

Nas oficinas, os conceitos são trabalhados a partir de atividades práticas, para que os professores entrem em contato com o tema da inclusão pela via da arte. As atividades propostas funcionam como uma porta de acesso a reflexões sobre o processo de inclusão na escola regular. Como complemento dessa dinâmica de experimentar/refletir, em cada oficina são apresentadas referências da história da arte que ajudam a ampliar o repertório dos professores e favorecem o estabelecimento de conexões capazes de ampliar o seu olhar sobre a prática docente.

Essa dinâmica pode ser ilustrada com a Oficina Quatro Retratos, que trata da mudança do olhar e da quebra de padrões. Em duplas, os professores retratam-se a partir de quatro pontos de vistas diferentes. Ao ter que desenhar a parceira de cabeça para baixo ou sem olhar para o papel, o pro-fessor descobre recursos para lidar com o desafio que nem sabia que tinha. Precisamente aí, acontecem as descobertas. Quando o potencial criativo é tocado, o desejo sobre o próprio aprendizado vem à tona, motivando-o a avançar no seu percurso de criação.

A idéia das oficinas é colocar o processo em foco, é começar a romper os condicionamentos e ir ampliando o campo de investigação. Um dos padrões que ainda hoje orienta a nossa prática docente é manter o foco no produto final, e não no processo. Seguimos alinhando as nossas expectativas à qualidade estética do desenho do aluno ou ao resultado da prova. Isso ocorre de forma mais ou menos consciente, mas ainda é um padrão que herdamos da escola homogeneizadora.

Ao mesmo tempo, sabemos que o processo é o espaço da relação do aluno com as diferentes fontes de conhecimento, da relação com o professor, com ele mesmo e com os colegas. É o espaço de interlocução, é onde podemos atuar para desenvolver posturas criativas e críticas. É importante lembrar que o produto final é apenas um dos desdobramentos de um processo. Nas oficinas, há momentos dedicados à apreciação. Espaço para o exercício do olhar, da escuta e de criação de critérios de apreciação capazes de ir além da noção do feio e do bonito. Essa é uma maneira de nos aproximarmos do universo da arte.

Uma situação comum para a criança com deficiência é querer realizar uma proposta, mas não ter muito controle ao realizá-la. Esse é o tema da Oficina Descontrole, cujo exercício é mergulhar o barbante em nanquim e desenhar com ele. Inicialmente, a mobilidade do barbante apresenta uma dificuldade para os professores, mas ao lidar com a falta de controle ao desenhar, encontra-se a descoberta da força expressiva da imprecisão e evidenciam efeitos capazes de agregar valor à composição.

“Mesmo tendo uma idéia prévia do desenho, o barbante pode ir para outro lugar, produzindo outros traços. Uma saída é não se desesperar, e sim analisar as possibilidades que surgem quando se perde o controle”, comenta uma professora.

Uma dose de descontrole é inerente e necessária aos processos criativos e aos processos de construção de conhecimento. A questão é como lidar de forma comprometida e responsável com esse não saber. Não sabemos nem “o como” e nem “se vamos obter o resultado desejado”, quando falamos em inclusão.

Percurso coletivo
É fato que o professor não pode assumir o desafio da inclusão sozinho e em classes numerosas. Incluir envolve firmar parcerias e trabalhar em equipe. Significa trabalhar com a idéia de percurso que será transformado por todos aqueles que dele participam. É trabalhar com a dimensão do tempo, com o registro e a reflexão coletiva durante o seu andamento.

Esse tipo de prática reflexiva permite a criação de metodologias mais eficientes pela equipe que conduz o projeto de inclusão. Contudo, mesmo que não seja possível saber previamente o que o aluno com deficiência (às vezes várias deficiências) poderá aprender e nem o que ele poderá ensinar aos demais, é essencial buscarmos juntos essas respostas.

Observamos nas escolas que algumas potencialidades dos alunos tornaram-se invisíveis diante da limitação do nosso olhar condicionado a padrões profundamente arraigados. A afirmação da Profa. Dra. Maria Cristina M. Kupfer³, da Faculdade de Psicologia da USP, nos dá o que pensar:

“Todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã pedagogia. A preocupação com os problemas de aprendizagem da leitura e da escrita na escola é tão grande, que muitos educadores acabam por reduzir a imensa capacidade de aprender de uma criança ao seu repertório de habilidades para ler e escrever.”⁴ Descobrir como atingir a todas as pessoas depende da nossa disponibilidade e competência profissional e força política no ambiente de trabalho.

Processos de inclusão
Para promover uma continuidade do processo de investigação entre as aulas, os professores recebem uma série de lições de casa envolvendo questões da arte e da inclusão. Um desses exercícios propõe a descrição de situações reais no ambiente da escola em que os professores sentiram-se desafiados para incluir um determinado aluno. Tais casos são analisados coletivamente ao longo do curso com o objetivo de criar conexões diretas entre os conceitos tratados pelas oficinas e os problemas enfrentados no dia-dia pelo professor.

Apesar de o curso não ter como principal finalidade oferecer atividades de artes para serem replicadas nas salas de aula, isso aconteceu tanto na cidade de São Paulo, como em Santo André, locais nos quais os cursos foram desenvolvidos. Os relatos quanto à utilização em sala de aula das técnicas disponibilizadas pelas oficinas foram muito interessantes:

“Não tenho alunos com deficiência, mas os alunos com dificuldade de aprendizagem têm se soltado muito mais depois que introduzi o trabalho artístico quase diariamente.” Segundo o Prof. Fernando Hernandez⁵, além de colaborar com o processo reflexivo necessário às mudanças, o uso das linguagens artísticas podem representar alternativas pedagógicas para professores comprometidos com uma educação que contempla as diferenças.

“Crianças que transitaram em bons programas de artes nas suas escolas apresentaram maior disponibilidade para ler e escrever, porque aprenderam a ler obras de arte. Aprenderam a ler imagens, a desenvolver a compreensão, aprenderam a falar, a estabelecer conexões entre diversas representações visuais, e tudo isso constitui uma base inestimável para entrar em outras formas de organização do pensamento.”⁶ A união do trabalho de inclusão com a arte beneficia a todos e não só os alunos que apresentam necessidades especiais.

(Ana Maria Caira Gitahy, coordenadora do Programa Plural da Associação Rodrigo Mendes – ARM)

¹A Associação Rodrigo Mendes (ARM) é uma escola de artes plásticas sem fins lucrativos comprometida com a inclusão de pessoas em desvantagens sociais. Diante do contexto de diversidade humana resultante deste posicionamento, a escola segue uma metodologia particular de ensino e mantém um fundo de bolsas de estudo.

²As falas no decorrer do texto foram registradas durante os encontros com os professores.

³Maria Cristina M. Kupfer é psicanalista e educadora e diretora da pré-escola terapêutica Lugar de Vida, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo – USP.

⁴Educação para o futuro – Psicanálise e educação, Maria Cristina Kupfer. Ed. Escuta.

⁵Doutor em Psicologia e professor de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Universidade de Barcelona.

⁶Transgressão e Mudança na Educação, Fernando Hernández. Ed. Artmed.

Um dos casos avaliados

“A sala era numerosa, 40 alunos de 5ª série, eram extremamente agitados, com necessidades diversas, carências e dificuldade de concentração. A aluna não tinha os membros superiores, nem a mão esquerda, sendo a direita junto ao ombro com três dedos apenas. Dificilmente ela deixava de participar das aulas de educação física, pois sua habilidade com os pés sobressaía dos demais alunos. As atividades eram organizadas de forma a possibilitar a sua participação, as regras eram mudadas e adaptadas a sua deficiência. Sua maior dificuldade era jogar basquete, devido ao tamanho da bola e a deficiência na marcação. Mudei o planejamento, jogávamos com bolas menores e ela utilizava os pés para arremessar ao cesto. No período não tive com quem dividir as angústias e o prazer que foi trabalhar com ela.”

(Julio Cesar Surian, professor de Educação Física, Escola Municipal Marechal Deodoro, bairro do Butantã, São Paulo – SP)

“A proposta da inclusão, apesar de todos os desafios que nos coloca, é considerar a relação entre pessoas de forma interdependente, ou seja, indissociável, irredutível e complementar. Como, de um ponto de vista relacional, nos comportarmos de modo indissociável com uma criança com deficiência, por exemplo? Como não reduzi-la aos nossos medos, dificuldades ou preconceitos? Como não reduzi-la ao que gostaríamos que fosse, aos nossos anseios ou expectativas? Como reconhecê-la por aquilo que é ou que pode ser, nos limites que a definem, como, aliás, definem qualquer um de nós?”

(Lino de Macedo, professor de Psicologia do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo)

Educação de qualidade para todos

A Resolução Número 2, de 11 de fevereiro de 2001, do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) garante:

Art.1º – A presente resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.

Art. 2º – Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos (…)

Art. 7º – O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.

Além de numerosos artigos que enfatizam a inclusão de alunos com necessidades especiais em classes ordinárias, esta resolução também indica a formação de classes especiais para casos de extrema dificuldade do aluno, em termos de sua aprendizagem, sociabilidade ou comunicabilidade. No entanto, o caráter transitório dessas classes é reforçado.

Ficha técnica

Associação Rodrigo Mendes
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Tel.: (11) 3726-4468 e 3726-8418
e-mail: arm@arm.org.br
Site: www.arm.org.br

Para saber mais

Livros

• Educação especial no Brasil, História e políticas públicas. M. S. J. Mazzota. Ed. Cortez. Tel.: (11) 3873-7111. E-mail: vendas@livrariacortez.com.br
• Ensaios pedagógicos – Como construir uma escola para todos, Lino de Macedo. Ed. Artmed. Tel.: 0800 703 3444
• Educação para o futuro – Psicanálise e educação, Maria Cristina Kupfer. Ed. Escuta. Tel.: (11) 3865-8950
• Transgressão e mudança na Educação, Fernando Hernández. Ed. Artmed. Tel.: 0800 703-3444