o sono como experiência no cotidiano da Educação Infantil
Lucila Silva de Almeida (*)
26/08/2026
Pensar o sono na creche e na escola de Educação Infantil talvez seja, antes de tudo, um convite a olhar para aquilo que, por estar tão presente no cotidiano, corre o risco de deixar de ser visto. Dormir faz parte da vida dos bebês e das crianças. É uma necessidade, uma experiência corporal, um tempo de descanso, recuperação e bem-estar. Mas, embora esteja tão presente na rotina institucional, o sono nem sempre ocupa o mesmo lugar quando pensamos nas experiências que reconhecemos como educativas. Muitas vezes, aparece como um intervalo necessário entre aquilo que consideramos pedagogicamente importante: depois do almoço, dorme-se; depois do sono, retoma-se a rotina. Como se, durante algumas horas, a vida pedagógica da criança pudesse ser suspensa.
É justamente essa naturalização que me provoca uma importante reflexão: o que acontece quando deixamos de olhar para o sono apenas como uma necessidade que precisa ser atendida e passamos a compreendê-lo como parte da vida cotidiana dos bebês e das crianças nas instituições coletivas?
A pergunta não pretende defender que o sono seja transformado em uma atividade pedagógica, tampouco que se reduza o tempo de descanso em nome de outras experiências. Ao contrário. Trata-se de reconhecer sua importância e, justamente por isso, perguntar de que maneira podemos acolhê-lo como uma experiência que também envolve relações, escolhas, sensações, autonomia, cuidado, comunicação e participação.
Dormir é verbo. É uma ação que acontece no corpo, que possui diferentes modos de acontecer e que se relaciona com a história, os hábitos, as necessidades e as singularidades de cada bebê e criança. Essa questão ganha maior densidade quando colocada em diálogo com a própria concepção de Educação Infantil que orienta o trabalho com bebês e crianças pequenas. Afinal, as inquietações em torno do sono não são apenas de ordem organizacional. Elas estão profundamente relacionadas às concepções que temos de criança, de educação, de cuidado e de aprendizagem.
Dependendo de como compreendemos a criança, organizamos o tempo, o espaço e as relações de maneiras muito diferentes. Se a vemos como alguém que precisa ser conduzido pelo adulto em todos os momentos, o sono tende a ser organizado a partir de uma lógica de gestão dos corpos: é preciso fazê-los dormir, mantê-los quietos, acordá-los e encaminhá-los para a próxima atividade. Se, ao contrário, reconhecemos bebês e crianças como sujeitos ativos, capazes de participar da própria experiência e de produzir sentidos sobre aquilo que vivem, somos provocados a olhar de outra maneira também para o momento de dormir, de acordar e para tudo aquilo que acontece em torno dele.
É nesse ponto que as contribuições da Abordagem Pikler ajudam a ampliar a discussão. O princípio do movimento livre, associado à construção da autonomia, parte de uma imagem de bebê que não é passiva diante do mundo. Na perspectiva pikleriana, a autonomia está relacionada à possibilidade de a criança, em condições adequadas e no seu próprio tempo, agir por iniciativa própria, explorar o ambiente e construir relações com os objetos e com as pessoas. Essa perspectiva permite formular uma pergunta que ultrapassa o movimento corporal propriamente dito: Que possibilidades de participação oferecemos à criança também nos momentos em que seu corpo precisa descansar?
Respeitar o bebê, portanto, não significa apenas permitir que ele se movimente livremente quando está acordado. Significa também reconhecer seus modos de descansar, observar aquilo que lhe oferece segurança e perceber como participa, dentro de suas possibilidades, dos acontecimentos que envolvem o sono.
Um bebê pode procurar sua naninha, reconhecer a voz que anuncia o momento de dormir, acompanhar com o olhar os movimentos do adulto, buscar uma determinada posição ou precisar de mais tempo para desacelerar. Outro pode despertar lentamente e permanecer por alguns instantes observando o ambiente antes de voltar a se relacionar com ele. Há crianças que adormecem rapidamente e outras que precisam de mais tempo. Há aquelas que despertam tranquilamente e outras que necessitam de um intervalo maior para retomar o contato com o mundo ao redor. Observar essas singularidades é também conhecer a criança. Cuidar é também estar atento ao que a criança comunica.
Respeitar os diferentes ritmos não significa imaginar que cada bebê possa viver uma rotina completamente individual dentro de uma instituição coletiva. A questão é outra: como uma instituição organiza seus tempos, espaços e agrupamentos de modo a não transformar a coletividade em uma experiência permanentemente acelerada? Às vezes, uma mudança aparentemente pequena, como dividir o grupo para a alimentação, pode produzir efeitos que ultrapassam aquele momento e alcançar também o sono, o descanso e a qualidade das interações. Considerar os ritmos dos bebês é, portanto, também olhar para os ritmos da própria instituição.
Nesse sentido, o sono se aproxima daquilo que a professora Maria Aparecida Guedes Monção problematiza ao discutir as cenas do cotidiano da Educação Infantil. Ao investigar os momentos de descanso e alimentação, Monção evidencia a importância das relações dialógicas entre adultos e crianças e da integração entre cuidado e educação para uma Educação Infantil de qualidade. Sua pesquisa chama atenção, ainda, para o fato de que as emoções expressas pelas crianças nesses momentos podem ser desconsideradas e para as contradições existentes entre aquilo que os projetos pedagógicos afirmam sobre a integração entre cuidado e educação e aquilo que efetivamente acontece nas práticas cotidianas.
A contribuição de Monção é especialmente potente para pensar o sono porque desloca a discussão do campo da organização prática para o campo das relações. Não basta garantir que a criança durma. É preciso pensar como ela é acompanhada até o sono, como é cuidada durante o descanso e como é recebida quando acorda. O que o adulto percebe? O que a criança comunica? Como o professor reconhece que aquela criança ainda precisa de alguns minutos antes de se lançar novamente à vida coletiva?
Nós, adultos, sabemos que acordar não significa necessariamente estar imediatamente disponíveis para a próxima ação. Quando despertamos de um sono profundo ou somos acordados antes do momento que esperávamos, muitas vezes precisamos de alguns minutos para reconhecer o espaço, reorganizar o corpo e recuperar nossa disposição. Há um intervalo entre acordar e estar pronto para outra coisa. Por que imaginar que bebês e crianças não precisam desse tempo?
O período que sucede o sono pode ser uma passagem. Algumas crianças talvez queiram conversar; outras podem preferir permanecer um pouco quietas; algumas procuram imediatamente os colegas; outras precisam primeiro reencontrar o próprio corpo. Por que não trazer boas questões para nossa observação e também para as conversas com as crianças: Como foi dormir neste espaço? Como o corpo está agora? O que a criança procura quando acorda? Mais do que buscar respostas, trata-se de criar condições para que o adulto possa perceber que o despertar também é uma experiência.
E é justamente nessa atenção aos pequenos acontecimentos que o cotidiano começa a ganhar outra dimensão. Quando o cotidiano deixa de ser apenas rotina, passamos a perceber que ele é constituído também pelos acontecimentos aparentemente pequenos: guardar um objeto, lavar as mãos, alimentar-se, trocar de roupa, esperar um colega, organizar um espaço, adormecer, acordar, dobrar um lençol.
Quando esses acontecimentos são vistos apenas como tarefas necessárias para que a rotina funcione, perde-se parte de sua potência. Imagine, por exemplo, uma criança de aproximadamente três anos dobrando seu lençol junto com um colega. A situação pode envolver muito mais do que “guardar a roupa de cama”. As crianças precisam combinar como fazer, observar o tamanho do tecido, decidir para que lado dobrar, perceber que uma dobra transforma o tamanho inicial, acompanhar a sobreposição das partes e descobrir que, a cada nova dobra, o lençol ocupa um espaço diferente. Há matemática nesse gesto, há linguagem, negociação, cooperação, atenção ao outro e participação na organização do espaço coletivo.
Não é necessário transformar a dobra do lençol em uma atividade de matemática. A potência está justamente em permitir que uma situação real do cotidiano produza experiências, relações e perguntas que não foram artificialmente colocadas pelo adulto. A matemática não precisa ser anunciada para acontecer. A linguagem não precisa ser convocada para existir, assim como a cooperação não precisa estar escrita no planejamento para se fazer presente.
A vida cotidiana já produz experiências e nosso desafio como adultos é aprender a reconhecê-las.
Para os bebês, evidentemente, as formas de participação serão outras. Não se espera deles aquilo que uma criança maior já pode realizar. Um bebê pode acompanhar com o olhar os movimentos do adulto, tocar o tecido, reconhecer seus objetos, antecipar alguns acontecimentos e participar progressivamente dos cuidados que envolvem o próprio corpo. A questão não é fazer todos realizarem a mesma coisa, mas reconhecer o que cada criança já pode fazer e como pode participar daquele acontecimento.
Sono e brincar: direitos que não precisam disputar lugar
É nesse ponto que a discussão sobre o sono encontra uma questão que atravessa profundamente a organização das
instituições de Educação Infantil: o brincar. Sono e brincar não são experiências que se opõem. Não são tempos que precisam disputar espaço na rotina. Ambos constituem direitos das crianças e fazem parte de sua vida. A questão, portanto, não é escolher entre garantir o descanso ou garantir a brincadeira.
Talvez o problema esteja em pensar esses momentos como tempos separados, que competem entre si: tempo de dormir, tempo de brincar, tempo de comer, tempo de cuidar. A vida da criança não acontece em compartimentos. Ela dorme, acorda, brinca, come, observa, espera, conversa, movimenta-se, se relaciona e cuida de si em uma experiência que é contínua.
Por isso, talvez seja mais potente perguntar: Como organizar a rotina para que sono, cuidado, brincadeira, alimentação possam coexistir? Essa mudança de pergunta desloca o olhar da disputa entre tempos para a organização de uma vida cotidiana que acolha diferentes necessidades e diferentes ritmos.
E a sala de referência?
Quando pensamos dessa maneira, a organização dos espaços também precisa entrar na conversa. Em diferentes contextos de Educação Infantil, o sono aparece como uma das justificativas para que a sala de referência seja organizada de maneira pouco favorável à autonomia e à exploração. Muitos bebês precisam dormir; portanto, é preciso retirar materiais, restringir espaços, modificar a configuração da sala. O sono passa, então, a determinar o ambiente inteiro. Mas seria possível fazer a pergunta inversa: Como organizar o espaço para que o sono tenha seu lugar sem que ele precise ocupar todo o lugar? Essa talvez seja uma das inquietações mais importantes. Como garantir na sala um espaço para descanso garantindo o movimento e a brincadeira?
Uma sala que pode ser transformada sem deixar de ser referência. Um ambiente que acolhe o descanso sem precisar apagar tudo aquilo que anuncia a possibilidade de brincar.
Isso exige planejamento e uma observação atenta dos usos que as crianças fazem do espaço. Onde os materiais podem permanecer acessíveis? O que pode ser deslocado? O que precisa permanecer como referência? Como os móveis podem favorecer diferentes usos? Que mudanças são realmente necessárias para que o sono e o brincar aconteçam?
E, antes de reorganizar os móveis, talvez valha perguntar: Que experiências queremos que essa sala anuncie? Se olharmos para ela apenas a partir da necessidade de acomodar os corpos para dormir, provavelmente construiremos um espaço organizado para o sono. Se olharmos apenas para o brincar, o descanso aparecerá como um problema. Mas, se olharmos para a sala como espaço de vida, poderemos buscar uma organização capaz de acolher diferentes experiências. Nosso desafio não é fazer caber o sono. É fazer caber a vida das crianças.
Falar de sono também é falar das professoras e do lugar que ocupam nesse momento. Sua tarefa é fazer todas as crianças dormirem, controlar o silêncio e acordá-las porque chegou a hora, ou observar, reconhecer diferentes necessidades, organizar condições e acompanhar cada criança em sua singularidade? Essa diferença revela concepções distintas de criança e de docência. Quando o adulto apenas faz a rotina acontecer, o sono se torna mais uma tarefa a cumprir; quando observa e reconhece os diferentes ritmos, o cuidado passa a constituir também uma dimensão da docência.
Essa questão importa porque muitas vezes aquilo que aparece como sobrecarga não está necessariamente na existência do sono, da troca, da alimentação ou dos cuidados, mas nas condições procedimentais, atitudinais e conceituais em que essas ações são realizadas.
Quando tudo precisa ser feito rapidamente, quando o cuidado é separado do pedagógico, quando o espaço não favorece a autonomia e quando as crianças são compreendidas como aquelas que precisam apenas seguir a sequência determinada pelo adulto, o cotidiano tende a se tornar mais pesado. Ao contrário, quando o ambiente favorece a participação, os materiais estão acessíveis, os tempos consideram os ritmos das crianças e os adultos compartilham uma concepção de criança como sujeito, algumas ações podem deixar de ser tarefas exclusivamente adultas. A própria organização do cotidiano pode se tornar mais leve.
Isso não significa que a professora precise fazer menos porque as crianças “darão conta” sozinhas. Significa que seu trabalho pode se deslocar: menos condução e controle, mais observação e acompanhamento; menos organização dos corpos, mais organização das condições para que eles possam participar.
Pensar o sono na Educação Infantil, portanto, não significa encontrar mais uma coisa para fazer, nem transformar o descanso em uma nova experiência pedagógica planejada pelo adulto. Talvez signifique justamente o contrário: diminuir a pressa de transformar tudo em proposta e ampliar a capacidade de perceber o que já acontece. Quando olhamos para o sono como parte da vida cotidiana, sono e brincar deixam de ocupar lugares opostos e passam a compor, junto com o cuidado, o movimento, a alimentação, as relações e tantas outras experiências, uma mesma vida que acontece na instituição. É nesse cotidiano, feito também de pequenos acontecimentos, transições, esperas, encontros e diferentes ritmos, que bebês e crianças vão construindo modos de estar consigo, com os outros e com o mundo.
Talvez seja essa a mudança de olhar que precisamos sustentar: não se trata de fazer mais, mas de reconhecer mais. Reconhecer que a criança continua sendo sujeito quando dorme, quando acorda lentamente, quando precisa de alguns minutos para retomar o corpo e quando volta a participar da vida coletiva. Reconhecer também que cuidar não está fora da educação, assim como descansar não está fora da experiência educativa. Se a Educação Infantil se ocupa da vida das crianças, precisa acolher a vida em sua inteireza, inclusive aquilo que acontece quando aparentemente nada está acontecendo. Dormir não é estar fora do cotidiano. Dormir é parte dele.
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(*) Lucila Silva de Almeida – Mestre no Programa Educação, Política, História e Sociedade da PUC-SP, pedagoga e pós-graduada em Educação de Crianças de 0 a 3 anos pelo Instituto Singularidades. Atua como formadora de professores e coordenadores pedagógicos das redes pública e privada desde 2002.
Desenvolve projetos de formação pelo Instituto Avisa Lá e coordena o grupo Tecidos de Aprendizagens.
Colaborou com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo nos projetos Educação 0 a 3 anos e Formação da Cidade, assessorou a formação da rede municipal de São José do Rio Preto e participou da construção do Currículo de Educação Infantil de Mogi Guaçu. É autora do livro Interações: Crianças, brincadeiras brasileiras e escola (Editora Blücher) e coautora de publicações na área da Educação Infantil.
Em 2025, integrou o júri da Categoria Educação Infantil do 2º Prêmio Professor Porvir e atuou como coordenadora adjunta no PNLD 2026, pelo Ministério da Educação, na avaliação pedagógica de livros literários para crianças de 0 a 3 anos.
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Referências bibliográficas:
ARDOS, Anna; SZANTO-FEDER, Agnès. O que é a autonomia na primeira infância? In: FALK, Judit (org.). Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021. p. 45-57.
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