Redescobrir o lugar da leitura na escola

Um diagnóstico inicial sobre a situação de leitura nas escolas municipais levou a equipe técnica da Secretaria de Educação de Umuarama, no Paraná, a repensar a formação dos coordenadores pedagógicos

Com o apoio do Programa Além das Letras¹, iniciamos em 2006 um projeto de formação de coordenadores pedagógicos para implantação de novas práticas de leitura nas escolas de Ensino Fundamental e de Educação Infantil. Elaboramos um diagnóstico da situação de leitura dos professores e dos alunos nas séries iniciais. Ficamos perplexas com os resultados descritos, pois pensávamos que, com os cursos e as formações anteriores, a importância da leitura para a inserção plena na cultura escrita estivesse internalizada. Mas que decepção: a leitura, na verdade, estava sendo realizada, na maioria das vezes, apenas como instrumento para o desenvolvimento da escrita e muito pouco com a finalidade de desenvolver práticas com propósitos explícitos como buscar informação, estudar ou, ainda, pelo prazer literário, como acontece fora da escola.

Entendemos que isso ocorre devido a uma concepção de ensino tradicional que sempre pautou a leitura por uma visão técnico -instrumental, preocupada apenas com a decifração e uma interpretação única dos textos, autorizada pelo professor. A falta de intimidade de muitos professores com a leitura também contribui para que esse objeto cultural tenha uma versão empobrecida no ensino.

No diagnóstico, pudemos constatar que os professores alegavam muitos motivos para eles e os alunos não lerem: falta de hábito, custo dos livros, falta de tempo, inexistência de livros nas escolas. Como conseqüências da ausência ou inadequação das práticas de leitura na sala de aula, poucos alunos demonstraram intimidade com a linguagem usada nos textos. A maioria não se apropriou da linguagem dos livros ao escrever seus próprios textos ou, mesmo, não incorporou, na linguagem oral, expressões advindas da cultura escrita.

Com o objetivo de iniciar um processo de formação visando rever essa situação na rede, investigamos também a estrutura destinada ao estudo do professor e constatamos que havia impeditivos que precisariam ser discutidos, tais como: o horário da formação (que acontecia fora da jornada de trabalho), a resistência de alguns professores ao estudo, a necessidade de dar novo conceito ao papel da leitura dentro da escola. Um investimento na reflexão sobre as práticas de sala de aula – a tematização da prática – também se mostrou imprescindível.

Uma formação continuada voltada diretamente para o conteúdo da leitura deveria mostrar qual o papel da escola na construção de usuários competentes da leitura e da escrita. Essa seria uma forma de ampliar o leque de possibilidades para apresentar a cada aluno caminhos que atendam o que ele deseja e, ao mesmo tempo, o levem para novos mundos.

Início dos encontros
Após análise coletiva do diagnóstico, iniciamos os encontros de formação com os coordenadores pedagógicos. A partir das necessidades apontadas, a equipe técnica decidiu que o foco do trabalho de formação, nesse primeiro momento, seria a discussão sobre as práticas de leitura dentro e fora da escola e o desenvolvimento de comportamentos leitores.

Em um dos encontros de formação, propusemos o estudo coletivo do texto “Apontamentos a partir da perspectiva curricular”² e percebemos que, mesmo com os questionamentos feitos e as explicações dadas, os coordenadores tiveram dificuldades em entender o texto.

Uma boa observação de vocês. Isso indica que vocês precisarão daqui para frente planejar orientações mais pontuais aos coordenadores, ou seja, solicitar que grifem partes relevantes do texto, que anotem as idéias principais contidas em cada subtítulo, ou que façam perguntas ao texto, enfim, que desenvolvam procedimentos de estudo ao ler. Podemos ampliar essas sugestões no decorrer das pautas, ok?³ (Cristiane Pelissari, Consultora do Programa Além das Letras)

Deixamos como tarefa para os coordenadores realizar a leitura da parte do texto que não foi lida durante o encontro e também o registro da rotina que cada um desenvolve na escola. Com essa segunda tarefa, nosso objetivo era desencadear uma discussão que pudesse colocar o papel do coordenador pedagógico em foco. No encontro seguinte foi retomado o texto “Apontamentos a partir da perspectiva curricular”, e apresentadas questões para auxiliar as reflexões das principais partes lidas:

• Quais são os problemas curriculares enfrentados pelas escolas? Ao organizar a proposta pedagógica, repensamos os conteúdos do currículo escolar contidos nela?
• De quem é a função de prescrever o currículo escolar?
• De quem é a função de analisá-lo se está ou não adequado ao processo ensino-aprendizagem que a escola precisa desenvolver?
• Como foi que unicamente a escrita foi transformada em objeto de ensino? Como foi que a leitura se distanciou dos currículos escolares e da escola? (Cartilha, superestruturas gramaticais, leitura como objeto de decodificação, conteúdos fragmentados, desmanche da leitura, atividade pela atividade, ensino de conteúdos verbalizados).

Sentimos que, da maneira como o texto foi retomado, os coordenadores ficaram mais seguros em relação ao seu conteúdo e assim puderam sanar eventuais dúvidas. O prosseguimento da leitura ficou mais fácil e desencadeou reflexões acerca de algumas questões importantes:

• A escola deve decidir quais conteúdos ensinar?
• Como são nossas práticas de leitura – mais intensivas ou mais extensivas?
• O que podemos entender por práticas de leitura e comportamento leitor?
• É imprescindível construir condições didáticas favoráveis para o desenvolvimento dessas práticas. O que essa afirmativa quer dizer?
• Aprende-se a ler lendo e a aprende-se a escrever escrevendo. O que e como é que se está ensinando a ler e escrever na escola?
• Quais são as tensões e paradoxos que a escola enfrenta quanto ao desenvolvimento de comportamentos leitores?

Revendo conceitos
Em seguida, retomamos o quadro coletivo de práticas de leitura e suas finalidades realizadas anteriormente, lançando as seguintes questões para reflexão do grupo:

• Pensando nas práticas de leitura propostas pelos professores, que tipo de análise é possível fazer?
• O que queremos que os alunos aprendam nas situações de leitura?
• O que os alunos podem aprender quando o professor lê em voz alta para eles?

Em seus textos, Delia Lerner⁴ costuma diferenciar (didaticamente apenas, pois essas ações acontecem simultaneamente nos atos de leitura) estas três dimensões nas práticas de leitura:

• Comportamento leitor – o que os leitores fazem: comentar, recomendar, compartilhar, antecipar, reler um trecho para estabelecer relação com o anterior, saltar o que não se entende para buscar significado mais adiante, etc.
• Propósito – a necessidade que move o ato de ler: ler para se divertir, ler para estudar, ler para buscar uma informação específica, etc.
• Modalidade de leitura – a forma de fazer a leitura de acordo com o propósito que se tem: leitura exploratória, exaustiva, pausada, descompromissada, cuidadosa, etc.

É importante que, gradativamente, com os estudos e as situações- problema que propomos na formação aos coordenadores, eles percebam esses aspectos. (Cristiane Pelissari)

Sobre o comportamento leitor, a formadora acrescentou que o mesmo precisa ser ensinado, porque é um conteúdo. É imprescindível construir condições didáticas favoráveis para o desenvolvimento dessas práticas. É necessário tratar os alunos como leitores e escritores plenos.

O papel do coordenador
Na segunda parte do encontro, durante uma discussão sobre as competências de coordenador, propusemos a seguinte pergunta para desencadear reflexões sobre o papel do coordenador: Em que situação o coordenador se vê como formador na escola?

As respostas obtidas foram: no auxílio ao professor na hora atividade; na elaboração da proposta pedagógica; nas orientações do processo ensino-aprendizagem; na elaboração de projetos, etc.

Após essa discussão, retomamos a rotina de trabalho pedagógico registrada pelos coordenadores, a fim de refletir e confrontar o que fazem como formadores. Alguns pontos ajudaram a guiar nossas reflexões:

• Ações que realmente são da competência do coordenador pedagógico.
• Ações que são de sua competência, mas não são desempenhadas.
• Ações que desempenham, mas não são de sua competência.

Os coordenadores tiveram, a partir dessa reflexão, mais clareza do que fazem e concluíram que realizam muitas ações que não fazem parte de seu papel, porque na escola não há quem faça (levar a criança ao dentista ou ao posto de saúde, por exemplo). Esta é mais uma questão de estrutura e funcionamento das escolas e da rede. Foram então elencadas competências, ou seja, atitudes e procedimentos que precisam ser desenvolvidos pelo formador, que são fundamentais para sua qualificação:

• Planejar e coordenar o trabalho de formação de professores, isto é, as situações de aprendizagem que a eles serão propostas.
• Acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos professores.
• Identificar as diferentes necessidades de formação do grupo e propor encaminhamentos que favoreçam o avanço de todos.
• Criar contextos favoráveis à aprendizagem e situações desafiadoras para a formação dos professores.
• Favorecer o trabalho cooperativo.
• Participar ativamente do projeto de formação que está vinculado à diretoria de educação.
• Utilizar novas tecnologias.
• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
• Administrar a própria formação contínua.
• Responsabilizar-se também pela aprendizagem dos alunos.

Planejamento coletivo
A sistemática do Programa Além das Letras pressupõe que o coordenador pedagógico necessita de um espaço para discutir as ações que desenvolverá com os professores de sua escola. Portanto, em cada encontro de formação reservamos um tempo para o planejamento coletivo da pauta que será realizada na unidade escolar. Em um dos encontros, introduzimos a questão da problematização, ou o trabalho com uma situação-problema na formação. Fizemos a seguinte pergunta: Em uma perspectiva construtivista, como o indivíduo aprende?

As respostas dos coordenadores foram as mais variadas: refletindo, errando, pesquisando, construindo, fazendo, buscando conhecimento, etc. Então, podemos concluir que a pauta a ser planejada deve promover reflexão, construção e pesquisa. O trabalho com uma situação-problema visa criar um contexto para que os coordenadores sintam pessoalmente como é esta estratégia metodológica para que possam usá-la com seus professores, e esses com seus alunos, em um movimento de homologia de processos⁵.

A melhor forma de ensinar os coordenadores a trabalhar com estratégias de formação mais eficazes é utilizar essas estratégias nas pautas que vocês, formadoras da Equipe Técnica, planejam. É permitir que os coordenadores testemunhem essas estratégias ao vivo e a cores. Vocês, formadoras, representam um novo modelo de formação. (Cristiane Pelissari)

Ao término da elaboração do planejamento, sentimos que os coordenadores ficaram mais seguros quanto à forma de desenvolver a formação. Comentaram que planejar a pauta conjuntamente fica mais fácil do que fazer individualmente. Muitos ficaram entusiasmados para começar o quanto antes a formação.

Isso mesmo! Assim como os professores, os coordenadores também são sujeitos em formação e têm direito ao aprendizado profissional. Eles gostaram porque estão se sentindo respeitados, cuidados, valorizados em sua função. Invistam nesse momento. Dediquem um tempo da pauta ao relato dos coordenadores sobre suas ações na escola; como têm desenvolvido o trabalho cotidiano; quais as principais dúvidas, quais as soluções encontradas. Cristiane Pelissari

Resultados finais
O projeto de formação dos coordenadores pedagógicos seguiu esse ritmo por mais 11 encontros – sempre com a preocupação de reconceitualizar o ensino da leitura, redefinir o papel do coordenador e aprofundar a discussão sobre estratégias metodológicas de formação. Durante todo o tempo, a consultora do Além das Letras auxiliou no trabalho, lendo as pautas com antecedência, analisando os relatórios, sugerindo vídeos e textos, fazendo devolutivas. Os resultados do processo não tardaram a aparecer, as dificuldades iniciais foram sendo superadas à medida que nos aprofundávamos nos estudos. Essas conquistas comprovaram a necessidade de aprimoramento constante num processo de formação, ainda que no íntimo tenhamos muitas dúvidas e incertezas. Em relação ao processo formativo, tivemos conquistas como:

• A incorporação de toda a Rede Municipal de Ensino no projeto;
• A mudança da atuação dos coordenadores pedagógicos nas escolas;
• A participação de diretores na formação como parceiros dos coordenadores pedagógicos;
• O despertar dos coordenadores pedagógicos para seu papel de formador;
• Realizar a formação na própria escola, com seu grupo de professores, permitindo com isso a discussão de assuntos pertinentes à sua realidade educativa;
• O trabalhar com a tematização da prática pedagógica, exercitando a reflexão.

Em relação ao próprio processo de aprendizagem de leitura, importantes conquistas também aconteceram:

• Entender que a leitura é um conteúdo a ser ensinado;
• Que a leitura traz significados importantes à nossa existência;
• Que a leitura feita em voz alta facilita a compreensão da complexidade da língua;
• Professor como referência leitora;
• Saber que comportamento leitor se ensina;
• Desenvolvimento de comportamentos leitores pelos alunos;
• As bibliotecas passaram a ser mais visitadas;
• A compreensão de que os livros lidos não têm que se adequar à idade das crianças;
• Aprender a ler obras genuinamente literárias;
• Ampliação da leitura por meio da diversidade textual;

Perceber que na escola também se pode ler por prazer. Com essas conquistas, passamos a acreditar que um maior interesse do professor pelo livro, pela leitura, pelos autores, pelo pensamento facilitará o encaminhamento do gosto pela leitura nos alunos. Sem procedimentos adequados de leitura, não somos profissionais competentes e não teremos como resistir ao desânimo e ao desencanto – sempre tão presentes em nosso cotidiano.

(Artigo escrito com base nos relatórios e sínteses das educadoras da Equipe Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Umuarama-PR)

¹ O Programa Além das Letras é uma iniciativa do Instituto Avisa Lá, do Instituto Razão Social e do Grupo Gerdau, com o apoio da Avina, Unicef, Unesco, Undime, Ashoka e MBC. É composto de uma premiação e de uma rede de formadores, que conta também com a tecnologia da IBM, por meio da iniciativa Reinventando a Educação.

²Ler e Escrever na Escola – O Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner. Editora Artmed.

³No decorrer do texto, aparecem em destaque trechos das devolutivas elaboradoras por Cristiane Pelissari, consultora do Programa Além das Letras, à equipe pedagógica da Secretaria.

⁴Pesquisadora na Didática da Leitura e Escrita e docente do curso de Letras na Universidade de Buenos Aires.

⁵Na homologia de processos, é preciso distinguir as funções invariantes e as estruturas variáveis do desenvolvimento mental, para que não se corra o risco de infantilizar de nenhum modo as professoras. Entre o trabalho com crianças e o trabalho com adultos há aspectos que se conservam, que são invariantes (princípios, atitudes, concepções, etc.) e há elementos que se transformam em função das diferenças óbvias de capacidade e estruturas cognitivas de cada momento do desenvolvimento humano. In, Era assim, agora não… uma proposta de formação de leigos. Regina Scarpa. Ed. Casa do Psicólogo

Um lugar ensolarado

A cidade de Umuarama foi colonizada pela Companhia Melhoramentos Norte do Paraná, em 1955. O nome é originário de um verbete da linguagem tupi-guarani que significa: um lugar ensolarado, alto, de bom clima para encontro de amigos. A primeira forma, originada da língua tupi-guarani, foi Emburama, de mbu, lugar, claridade, dia de sol; ama, sufixo com idéia coletiva. O vocábulo transformou-se em Umuarama, que quer dizer a mesma coisa. A cidade está localizada a mais ou menos 600km de Curitiba e é hoje uma das maiores cidades do Estado do Paraná, com uma população aproximada de 10.000 habitantes.

Saiba mais no site: www.umuarama.pr.gov.br. Fonte: Grande Dicionário Etimológico-Prosódico da Língua Portuguesa, volume IX, terceira edição de 1976, Francisco da Silveira Bueno, Ed. Saraiva.

Leitura em voz alta

Com freqüência, alguns pais lêem contos para seus filhos, com o objetivo de entretê-los, por exemplo, antes de dormir. Porém, a leitura pode ter também propósitos concomitantes de aprendizagem, alguns de sentido amplo, como ficar habituado ao estilo formal da linguagem escrita, e outros mais analíticos, como reproduzir o discurso direto dos personagens ou aprender um vocabulário novo.

Embora haja discussão sobre as excessivas generalizações que se possam fazer a partir das experiências que são próprias de famílias de classe média, vários autores assinalam que há grandes diferenças entre meninos e meninas segundo tenham ou não participado nesse tipo de atividade. Essas diferenças poderiam ter conseqüências na preparação das crianças para a aprendizagem escolar. Nessas situações de leitura em voz alta, muitos adultos favorecem atividades participativas estabelecendo um diálogo com o menino e a menina. Na leitura dialógica, os adultos aumentam suas perguntas e solicitam respostas das crianças além da simples leitura do texto.

As oportunidades de escutar e participar em leituras dialógicas fazem parte de um contexto de aprendizagem. Por exemplo, graças a ter participado em situações de interação com leitura de livros, os meninos e as meninas podem aprender um vocabulário novo. Alguns estudos mostraram que os livros contêm 50% mais palavras não familiares e de difícil compreensão do que as conversas ou os programas de televisão.

Quando os adultos lêem livros, usam muito mais palavras não familiares do que na conversação. Outros estudos examinam o crescimento do léxico, assinalando que, se os meninos e as meninas aprendem aproximadamente cinco palavras novas por dia, entre os quatro e cinco anos, duas das cinco podem vir da leitura de contos. Isto é, a leitura é uma contribuição fundamental para o aumento do vocabulário.

E tem importância não apenas porque se conhecem mais palavras, mas porque os meninos e as meninas familiarizados com o vocabulário dos livros melhoram a compreensão dos textos.

(Fonte: Contextos de alfabetização inicial. Ana Teberosky, Marta Raler Gaelart e colaboradores, Ed. Artmed. Tel.: 0800 703 3444)

Uma boa situação-problema

Uma boa situação-problema está subordinada à qualidade da avaliação diagnóstica realizada pelo formador: o que os profissionais sabem, o que não sabem, o que precisam aprender a fazer para aprimorar suas práticas. Deve ter sentido no campo de conhecimento do profissional, porém, não deve ser solucionada apenas com os recursos que ele já possui. Pelo contrário, tem de permitir que se ponham em prática os esquemas de assimilação já construídos para, com base neles, construir novos conhecimentos, estabelecer novas relações. Os problemas colocados pelos formadores devem ser sempre abertos, ou seja, permitir a escolha de procedimentos ou caminhos diferentes. A mesma ação deve ocorrer em relação às crianças.
(Cristiane Pelissari)

Ficha técnica

Programa Além das Letras
Coordenadora: Beatriz Gouveia
Formadora: Cristiane Pelissari
Responsabilidade Técnica: Instituto Avisa Lá
Realização: Diretoria de Educação da Secretaria de Desenvolvimento Social do Município de Umuarama – PR – Av. Rio Branco, 3.717 – Umuarama – Paraná. CEP: 87501–130 – Tel.: (44) 3621-4141 – r. 83, 59 e 66 – E-mail: educacao@umuarama.pr.gov.br
Secretária de Desenvolvimento Social: Gesimary de Santi Azevedo
Diretora de Educação: Maria Clory Zanferrari
Coordenadoras e educadoras da equipe pedagógica: Silvia dos Santos Ribeiro Ruffo, Cristina Aparecida Tamioso Trindade, Marilene Foltran Maldonado Garcia e Angela Pinto Tavares Baccarin.

Para saber mais

Livros

• Era assim, agora não… uma proposta de formação de educadores leigos. Regina Scarpa. Ed. Casa do Psicólogo. (11) 3034-3600
• Ler e Escrever na Escola – O Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner. Editora Artmed. Tel.: (11) 3027-7070.