Sombras Vivas

Conceitos de ciência física podem interessar crianças pequenas a partir da curiosidade que elas demonstram ter em simples acontecimentos do dia a dia

O percurso desenvolvido ao longo do projeto Sombras Vivas foi vivenciado por uma turma de Grupo 3 (crianças de 3 e 4 anos), em 2010, na Escola Vera Cruz1, e possibilitou a melhor definição dos conceitos de luz e de sombra, pertencentes à área da Ciência Física para essas crianças. O Sol passou a fazer parte da nossa rotina em dias ensolarados e por isso, algumas se mostraram muito curiosas e começaram a fazer pequenas experiências com as sombras.

Minha parceira Andréa2 e eu resolvemos, então, observar atentamente essas experiências a fim de compreender os questionamentos propostos pelas crianças. Por conta disso, criamos diferentes contextos de exploração e propusemos situações coletivas de pesquisa. Para isso, optamos pelo retroprojetor como foco de luz, pois, além de ser o que tínhamos disponível no momento, achávamos que se utilizássemos uma lanterna ou uma vela, por exemplo, as sombras não ficariam tão nítidas.

Paralelamente, nós professoras estudamos vários conceitos diretamente relacionados ao tema ampliando assim nossa capacidade de fazer leitura das brincadeiras das crianças, elaborar boas perguntas e de propor o aprofundamento necessário. Havíamos previsto que as crianças investigariam questões relacionadas à refração e à reflexão, como a mudança do tamanho do objeto quando projetado e sua posição invertida.

Porém, ao analisarmos os nossos registros dessas vivências, concluímos que as pesquisas das crianças não se relacionavam com esses conceitos mas sim com a exploração das sombras que seus movimentos faziam, como demonstraram inicialmente, antes de utilizarmos o retroprojetor.

Para verificar nossa hipótese, fizemos uma roda de conversa com as crianças e mostramos as imagens disponíveis sobre suas pesquisas. Ao longo da conversa elas confirmaram que o interesse pela investigação era mesmo pelas sombras.

Concluímos que o retroprojetor não era o melhor recurso. Por isso, passamos a utilizar um datashow. Criamos situações para favorecer a investigação de alguns conceitos relacionados ao tema. Já sabíamos algumas coisas, como o fato de precisar de luz para a produção da sombra e a alteração do tamanho e a sua posição estarem relacionados à distância e ao ângulo da luz, respectivamente. Mas precisávamos aprofundar o assunto para identificar as perguntas das crianças, incentivar a argumentação e a explicação de suas ideias e de previsões como também interpretar suas ações, pois, muitas vezes, elas nos demonstram indagações por meio de ações.

Essa iniciativa nos deu segurança ao longo do trabalho. Com base no que observamos e levando em conta o tempo que tínhamos disponível para o desenvolvimento e aprofundamento do projeto, dentre todos os conteúdos, optamos por selecionar dois focos de pesquisa:

  • Tamanho da sombra: variação do tamanho da sombra relacionada às distâncias entre o objeto e o foco de luz e o objeto e o anteparo.
  • Sombra como ausência de luz: definição de sombra (região escura formada pela ausência de luz).

Aprendizagem investigativa
Durante todo o projeto, nosso planejamento teve de ser revisto a cada etapa em decorrência dos conhecimentos das crianças e as articulações e apropriações que elas realizavam com as atividades propostas. Assim, planejávamos uma vivência e, após a análise e interpretação dos registros com fotos e falas do grupo, pensávamos e elaborávamos a etapa seguinte.

Desenvolvemos uma metodologia de pesquisa ao longo do projeto. Tanto para a nossa pesquisa quanto para nortear as pesquisas das crianças.  Criamos cenários, realizamos rodas diárias de conversa e documentamos todo o processo ao longo do percurso.

As atividades propostas e os cenários criados (ambientes planejados) visavam propiciar a investigação das crianças relacionada aos conceitos envolvidos e favoreceu a aproximação de algumas competências tais como observação, previsão acompanhada de uma explicação/justificativa (levantamento de hipóteses), verificação, coleta de dados, registros, construção de relações, interpretação, argumentação, sistematização e
generalização, tudo considerando o jeito das crianças pensarem e agirem  nesta idade.

Havia uma cabaninha montada com panos pretos, que ficava em um canto da sala e funcionava como um lugar de pesquisa permanente durante o que chamamos de Atividade Diversificada – momento em que as crianças escolhem entre algumas propostas oferecidas. Havia um foco de luz nessa cabaninha.

Esse cenário foi mantido durante todo o projeto, mas era alterado de acordo com o planejamento e com os conceitos selecionados para favorecer a investigação e a ampliação do conhecimento. Durante as vivências nos cenários, na cabaninha, por exemplo, observávamos e coletávamos dados, registrando as ações das crianças com anotações de falas e fotografias. Posteriormente, analisamos esse material, fizemos as devidas interpretações, verificamos nossas hipóteses prévias e levantamos novas hipóteses sobre as possíveis pesquisas, dúvidas e conhecimentos que as crianças vinham construindo.

“Fiquei pequena porque eu tô perto.” M. (fotos: Rebeca Schneider Mesquita)

“Fiquei pequena porque eu tô perto.” M. (fotos: Rebeca Schneider Mesquita)

No final deste processo, elaboramos uma documentação para ser compartilhada com o grupo, nas rodas que antecediam as novas vivências nos cenários propostos. O fato de compartilharmos essa documentação ajudava-nos a verificar se estávamos no caminho intencionado e nos dava pistas para o planejamento de novos cenários e intervenções, além de proporcionar ao grupo um novo olhar sobre suas vivências e de ampliar as possibilidades de investigação.

A socialização das descobertas individuais ampliou significativamente o conhecimento de todo o grupo. Ao narrar e argumentar suas ações, suas hipóteses e pesquisas, todos se aproximavam dos conceitos em questão, além de elaborá-los melhor. Em todos os momentos, procurávamos proporcionar um ambiente de investigação, trazendo novas questões, incentivando a busca de explicações, argumentações, previsões etc.

Sombra tem tamanho?
A partir da escolha dos dois focos de pesquisa, decidimos propor ao grupo questões relacionadas ao tamanho da sombra porque já havia várias crianças envolvidas com essa pesquisa e com a reformulação de hipótese muito próxima da definição desse conceito. Para essa pesquisa, incluímos no cenário da cabaninha papel, caneta, tesoura e barbante.

Convidamos uma criança que estava bastante envolvida com o tamanho de sua sombra para desenhá-la em diferentes distâncias do anteparo, medindo-as com um pedaço de barbante. Acreditávamos que isso ajudaria na relação entre distância e tamanho. Uma professora fotografou e fez as medições, assim como os desenhos das sombras pequenas e grandes. A criança escolhida elegeu como foco de sua pesquisa o tamanho da sombra de um bloco de madeira e sua ideia foi rapidamente adotada pelos colegas, que a observavam e divertiam-se ao ver as distâncias representadas em pedaços de barbante, o que fez bastante sentido para todos.

As hipóteses da maioria das crianças em relação à variação da distância dizia respeito ao espaço entre elas e o anteparo. No decorrer do projeto, percebemos que algumas crianças também consideravam o foco de luz em suas investigações e nós, mesmo sabendo que a distância entre o objeto e o foco de luz também estava em jogo (ou seja, quanto mais próximo do foco de luz, maior o tamanho da sombra), optamos por não ampliar essas investigações para o grupo todo, pois avaliamos que a aproximação do conceito já estava bastante adequada levando em conta sua faixa etária, o que já haviam avançado e as nossas intenções.

Onde está a sombra?
Outra etapa do trabalho relacionou-se a sombra como região escura formada pela ausência da luz. Esse tema começou a aparecer nas rodas de conversas e, depois, a fazer parte das brincadeiras do grupo (por exemplo quando alguns entravam na frente da luz para esconder as suas sombras ou as dos colegas). Um dia, por exemplo, estávamos vendo a foto da sombra de um deles e o grupo ficou curioso porque a perna não aparecia na sombra, o que gerou uma discussão sobre o assunto:

“Onde tá a sombra da perna do B?”
“No escuro.” B.
“Por que não dá pra ver?” Rebeca
“Porque a luz não é muito grande.” T.
“Porque não tem luz.” L. S.
“Porque tá preto, porque não tem luz.” L.
“Porque quando fica luz a sombra aparece. No escuro não aparece luz.” T.

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Sombra tem cor?
Propusemos novos cenários que possibilitassem boas condições para a verificação de suas hipóteses. Uma criança havia falado que a sombra era transparente e todas as outras discordaram, falando que era preta. Outra, tentando justificar a hipótese do colega, falou que a sombra, quando projetada no pano preto, ficava mesmo transparente, hipótese que foi aceita por todos.

“A sombra é transparente.” L.
“Já sei porque ele falou que é transparente. Porque se pega a sombra preta e coloca no pano preto, fica transparente!” T.

Para ajudar a pensar sobre isso, projetamos a luz em um pano preto pendurado no meio da sala e elas viram que a sombra era preta. Repetimos a experiência com um anteparo verde e em seguida com um rosa. Antes, porém as crianças levantaram hipóteses, de que as sombras ficariam verde e rosa, respectivamente, mas, após testarem, logo viram que as sombras também ficavam pretas. Sombra não tem cara?

O mesmo aconteceu em uma conversa sobre sombra e reflexo. Falávamos sobre a pesquisa de um colega que não havia conseguido ver seu olho em sua sombra. Em algumas vivências, as crianças já traziam hipóteses recorrentes em outras brincadeiras sobre isso:

Rebeca: “O G. falou que não dava para ver o olho na sombra dele.” G.: “Nem a boca.”
L.: “Porque no pano não dá para ver as coisas, só a sombra. Só no espelho dá para ver.”

Em outro momento, uma criança, ao olhar seu reflexo no vidro da porta da sala, nos disse contente que havia achado sua sombra na porta. Fotografamos a sombra e levamos ao grupo para problematizar a questão.  Nessa conversa, as crianças levantaram e argumentaram hipóteses. Enquanto algumas defendiam suas teses iniciais, outras desestabilizavam conceitos e ampliavam o conhecimento:

Rebeca: “O que você descobriu M.?”
M.: “Que tinha sombra.”
Rebeca: “Pessoal, é a sombra do M.?”
L.: “Eu acho que sim.”
A.: “Dá para ver a calça.”
Rebeca: “Quando a gente brinca na cabaninha, dá para a gente ver a calça, o olho, o nariz?”
Crianças: “Não.”
V.: “Mas o nariz fica preto.”
Rebeca: “E no espelho dá para ver?”
L.: “Eu vejo a minha cara.”
Rebeca: E aqui, parece com espelho ou não?
L.: É, eu tô vendo tudo do M., a mão, a cara, o cabelo…

Trabalhamos os focos escolhidos, resolvemos criar um novo contexto para ampliar as investigações, propondo um novo cenário. Projetamos fotos do espaço da escola em um pano branco colocado no meio da sala. Seria algo novo para as crianças e uma nova oportunidade de saber o que elas de fato haviam aprendido. Selecionamos imagens de espaços vazios, que poderiam ser preenchidos com as sombras. Nossas hipóteses eram de que elas
comporiam as imagens com suas sombras, mas não sabíamos como seria essa relação.

Colocamos o pano no meio da sala para as crianças pesquisarem: olhar e investigar as sombras que apareciam do outro lado do pano e percebessem o fato de que as sombras projetadas são apenas das pessoas que ficam de um lado do pano, o que tem a luz (nos cenários oferecidos até então, o pano ficava encostado na parede e as crianças não tinham tido a possibilidade de ver que a sombra também aparecia do outro lado).

Das projeções, a que elas mais estabeleceram relações foi a das duas cadeiras. Algumas tentavam sentar e caíam no chão, outras conseguiam sentar de mentirinha e houve quem tenha solucionado o problema com cadeiras de verdade e sentando-se de fato. Do outro lado do pano, algumas crianças tentavam adivinhar de quem eram as sombras projetadas.

Essa brincadeira também serviu como uma avaliação. Além de ter envolvido o grupo todo, as crianças utilizavam e mostravam tudo o que haviam aprendido ao longo do projeto: variavam a distância para conseguir uma sombra com um tamanho mais adequado para compor as fotos (quando a cadeira projetada era grande, por exemplo, se distanciavam do pano) e brincavam de tampar a luz para esconder as sombras de todos os colegas que estavam brincando, por exemplo. Como havíamos previsto, as crianças perceberam que a sombra só é possível se a pessoa estiver entre o pano e o foco de luz.

Observações finais
As ações e as falas das crianças revelaram as aproximações que elas fizeram dos conceitos luz e sombra. Ampliaram o conhecimento, tiveram muitas ideias reconstruídas e ampliadas e muito foi construído, reelaborado e significado. Inicialmente elas achavam que as sombras projetadas por elas próprias não eram delas.

“Quem tá atrás do pano?” Crianças
“Apareceu um monstro!” A.

Isso foi mudando ao longo do trabalho:

“A faca tava grande quando o T. colocava na  luz.” L. (fotos: Rebeca Schneider Mesquita)

“A faca tava grande quando o T. colocava na luz.” L. (fotos: Rebeca Schneider Mesquita)

No começo, elas pensavam que as sombras apareciam por acaso, não tendo nenhuma relação com a luz. Esse conhecimento foi ampliado:

“Sai da frente da luz! Não consigo ver a sombra!” L.
“Tem que ter luz pra ter sombra.” T.

No início do projeto, as crianças ainda não haviam percebido a relação e a variação do tamanho da sombra, pois muitas ainda nem percebiam que as sombras eram suas próprias projeções. Da mesma maneira, foi construído o conhecimento sobre a cor da sombra.

Esse projeto evidencia uma possível resposta às perguntas iniciais do grupo. A escola, ao proporcionar momentos de reflexões coletivas e vivências significativas com cenários férteis, possibilita o encontro entre a experiência infantil e o conteúdo em questão, favorecendo o aprendizado de forma prazerosa a alguns conceitos científicos.

(Rebeca Schneider Mesquita, pedagoga e professora de Educação Infantil, da Escola Vera Cruz em São Paulo – SP)

1A Escola Vera Cruz – Educação Infantil atende crianças de 1 a 4 anos, em São Paulo – SP.
2Andréa Jota Teixeira é pedagoga e professora auxiliar de Educação Infantil da Escola Vera Cruz, em São Paulo – SP.

Ficha Técnica

  • Escola Vera Cruz – Educação Infantil Endereço: Rua Alvilândia, 81 – Vila Madalena. CEP:05449-070 – São Paulo – SP Tel.: (11) 3022-3021 E-mail: [email protected] Site: www.veracruz.edu.br
  • Coordenadora pedagógica da Educação Infantil: Elizabeth Doria Scatolin
  • Orientadora: Fabiana Meirelles Peccin
  • Assessora de Ciências: Luciana Hubner
  • Professora: Rebeca Schneider Mesquita E-mail: [email protected]
  • Professora Auxiliar: Andréa Jota Teixeira

Para Saber Mais

  • Duas reflexões sobre a documentação, in: A abordagem italiana à Educação Infantil de. Edwards, C. e Gandini, L. Bambini. Artmed: Porto Alegre. Tel.: (51) 3027- 7000, SAC: 0800 703 3444. Site: www.artmed.com.br
  • Sombras, de Lee S. Editora Cosac Naify: São Paulo. Tel.: (11) 3218-1472/1473. Site: http://editora.cosacnaify.com.br
  • Como as crianças aprendem as Ciências, de Astolfi, J.P. e Vérnin, A.   Instituto Piaget:Lisboa. Site: www.ipiageteditora.com.br

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #46 de maio de 2011. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF através de nossa loja virtual – https://loja.avisala.org.br

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