Quantas intenções cabem em um projeto

Uma mesma idéia pode gerar projetos didáticos com diferentes focos e aprendizagens. Confira como e por quê.

A prática de projetos na escola é objeto de muitas discussões entre educadores, nos dias de hoje. Mas é preciso reconhecer a idéia não é nova. Foi Dewey, em 1896, quem primeiro pôs à prova os projetos, na escola experimental de Chicago. De lá em diante, muitos outros educadores vêm pesquisando, ampliando esta prática e defendendo-a por diferentes motivos, alimentando o debate sobre o assunto (veja texto abaixo, no fim da matéria).

Uma das discussões que se faz hoje em dia diz respeito à abrangência do projeto. Em nome da integração de conhecimentos muitas práticas foram pensadas sob o nome de projeto. Nos planejamentos, propunha-se às crianças de tudo um pouco, pretendendo tratar de uma só vez língua portuguesa, matemática, ciências e artes. Mas o que se realizava, de fato, era uma diversidade de atividades, muitas vezes sem continuidade, geradas pelo mesmo tema e não necessariamente articuladas entre si.

Em trabalhos como esse, cujo foco é o tratamento de um tema e não a aprendizagem das práticas sociais do conhecimento nas suas diferentes linguagens, não é fácil verificar o que as crianças de fato aprenderam: como passaram a fazer uso da matemática ou da língua portuguesa depois do projeto? Que competências na produção de desenhos foram desenvolvidas? O que se aprendeu sobre a linguagem musical, que não se sabia antes? E, ainda, que maneiras de trabalhar coletivamente foram apropriadas? O fato de uma área ter sido contemplada em uma atividade é suficiente para dizermos que houve aprendizagem?

Parecia inadequado trabalhar tamanha abrangência em um só projeto, descontextualizando os conhecimentos de suas reais práticas sociais. Pois tais empreendimentos, apesar de exigirem muito empenho dos professores e das escolas, não promoviam as aprendizagens a que as crianças teriam direito como usuárias da língua portuguesa, da matemática, das artes etc.

Essa reflexão levou muitos educadores a um outro extremo, o de trabalhar com um só campo de saber, visando o aprofundamento de conhecimentos específicos em uma seqüência de atividades e garantindo o tempo necessário para as aprendizagens.

Sabemos, no entanto, que muitos dos desafios que encontramos na vida são complexos e exigem grande articulação de saberes, nem sempre de um só campo. Sobre isso nos adverte Zabala¹:

“… o meio social do qual fazemos parte é sempre mais complexo que os enunciados definidos pelas disciplinas ou cadeiras. Por isso, é imprescindível não cair no erro simplista de acreditar que o conhecimento isolado de técnicas e saberes é suficiente para dar resposta aos problemas da futura vida social e profissional. Se não se realiza o difícil exercício de integrar e relacionar esses saberes, será impossível que os conhecimentos convertam-se em instrumentos para a compreensão e a atuação na sociedade.”

Diante disso, ficamos com a pergunta: quando faz sentido integrar e articular conhecimentos?

Integração e articulação de saberes
Para responder a essa questão é necessário pensar em alguns dos princípios do trabalho pedagógico: reconhecemos hoje que aprendizagens significativas são quase sempre fruto dos esforços das crianças rumo à resolução de algum problema que lhes tenha sido proposto.

Da mesma forma, podemos afirmar que os conhecimentos de diferentes áreas devem aparecer no bojo de um projeto na medida em que eles se tornam necessários e ajudam as crianças na resolução dos problemas colocados pelo projeto que elas compartilham.

Um bom exemplo é a coleção e/ou a produção de um álbum de figurinhas: as crianças são movidas a participar não só porque colecionar é uma prática legítima da infância, em diversas culturas, mas também porque são desafiadas a resolver alguns problemas: produzir um álbum e colecionar figurinhas quando não se sabe ler ou contar convencionalmente, não é nada fácil.

Esta prática dá contexto, uso e sentido para alguns saberes específicos, como vemos no exemplo da escola Nossa Senhora do Morumbi-Mopyatá na página seguinte:

O Álbum de figurinhas
O desejo de possuir seu álbum e colecionar figurinhas feitas pelo próprio grupo oferece sentido ao trabalho pessoal e coletivo: pensar sobre as tarefas propostas, encontrar caminhos mais interessantes, sugerir e discutir idéias, argumentar e fazer escolhas, reconhecer-se competente e reconhecer as diferentes competências dos colegas.

A produção de um álbum obriga a enfrentar problemas interessantes e contextualiza as práticas de leitura, conhecimentos de matemática, produção de desenho e informações sobre os animais.

• Esse projeto exige a escolha de um tema, a pesquisa de determinados assuntos para que se possa escrever os textos que dão suporte às figurinhas. Isso demanda, das crianças, procedimentos de leitura de textos informativos, por exemplo, para conhecer mais sobre a vida animal. Obter informações sobre os animais não configura um trabalho aprofundado no campo das Ciências, mas aproxima as crianças e as instiga a saber mais sobre a natureza.
• Desenhar figurinhas para reproduzi-las mais tarde dá significado a determinadas práticas de desenho: a observação para retratar os bichos, tal como são na natureza, com a maior fidelidade possível e o conhecimento de materiais e domínio de técnicas, que dão precisão aos detalhes dos desenhos, são importantes para o cumprimento dessa tarefa.

• Também dá sentido às práticas de produção de texto coletivo e de revisão. Para tanto, as crianças aprenderão a selecionar conteúdos, organizar as informações mais importantes, articular um texto – ditando-o coletivamente ao professor ou escrevendo-o de próprio punho –, ler e modificá-lo no que for preciso para que possa ser publicado.
• Colecionar figurinhas, colocando-as em ordem num álbum, apresenta inúmeros problemas reais, tornando os atos de ler e fazer contas atividades plenas de significação. Possibilita às crianças conhecer mais um portador de números e textos e usá-lo com autonomia, com pouco ou mesmo sem controle do adulto.
• Também dá sentido a algumas das práticas sociais da matemática, pois exige utilizar procedimentos como contar figurinhas, separar as inéditas, trocar as repetidas e, dessa forma, aumentar a coleção. Por fim, é preciso utilizar outros procedimentos matemáticos, como ler os números e marcá-los no quadro de controle.

Como o professor participa do projeto
O projeto pode sugerir todas essas aprendizagens, articuladas e contextualizadas, lembrando que os processos de aprendizagem são sempre internos aos sujeitos, por isso não plenamente controláveis.

Mesmo assim, cabe ao professor, adulto mais experiente e responsável pelo ensino, criar intencionalmente situações que tornem as aprendizagens possíveis. É o professor quem deve tomar decisões de caráter didático: a combinação de propósitos didáticos e sociais e a definição de um conteúdo de ensino e aprendizagem predominante ou articulador são escolhas que diferenciam os projetos entre si, mesmo quando a idéia do produto final é a mesma.

A seguir, vamos conhecer projetos de seis professoras que compartilharam a coleção e/ou produção de figurinhas com turmas de 4 a 6 anos. Veremos como, em cada caso, a depender da intencionalidade da professora, o trabalho ganha características bastante particulares e resulta em aprendizagens diferentes.

Uma ênfase na linguagem escrita
No Recanto Infantil da Creche Parque Figueira Grande, em São Paulo, a educadora de apoio Kátia Trovatto propôs a produção de um álbum de figurinhas de animais, com o apoio de Fabiana Carvalho da Silva, professora da sala. No entanto, o álbum ficou com um número muito restrito de figurinhas, o que não permitiu estabelecer muitas relações que desvendassem conhecimentos sobre o sistema numérico, de modo que as crianças se detiveram mais na contagem e leitura de números.

Para essa turma, mais significativo foi reconhecer o álbum como um portador de texto, por isso Kátia deu ênfase às práticas de leitura de textos informativos.

Tudo começou em uma roda com as crianças: “Puxei uma conversa sobre álbum de figurinhas e muitas disseram que fazem coleção de Pókemons e Digimons. Não sei se colecionam ou se têm vontade, mas, enfim, sabiam exatamente do que se tratava.

Mostrei alguns álbuns, deixei que os vissem e em seguida falei da minha idéia de produzirmos um álbum com figurinhas para serem colecionadas e que esse álbum poderia ser sobre animais.

Como todos gostaram da idéia, fizemos o levantamento dos animais conhecidos e preferidos das crianças do grupo, conversamos sobre algumas características desses animais – características essas que os tornavam os preferidos –, e escrevemos um cartaz com a lista dos nomes de todos esses bichos para não esquecermos de pesquisá-los nos próximos dias.”

Diante da aprovação das crianças, ela propôs diferentes atividades que favoreceram a aprendizagem de:

• características do texto informativo;
• interpretação de informações;
• procedimentos e estratégias de leitura (uso de índices, antecipação da leitura por meio da interpretação e relação de imagens, leitura de nomes de uma lista);
• produção de texto coletivo (passagem da linguagem oral para a escrita);
• revisão coletiva do texto.

Conteúdos envolvidos nas práticas de leitura e escrita
Kátia levou, num primeiro momento, diversos livros sobre animais e os apresentou às crianças. Em seguida pediu que pensassem em uma forma de procurar informações sobre determinado animal:
– Em um livro que tem tantas páginas, tantas coisas, como podemos saber, por exemplo, onde está o texto sobre a girafa? – pergunta ela.
– Olha aqui – diz uma criança apontando a capa.
– Vai achando, achando, achando e achou – diz a outra fazendo gesto de quem folheia.

As crianças demonstraram não conhecer o índice, tampouco sabiam para que servia, por isso a professora o apresentou e mostrou como utilizá-lo. Dividiu, então, a sala em pequenos grupos, cada um encarregado de determinado animal e pediu às crianças que pesquisassem sobre o assunto e depois comunicassem ao restante da sala.

Como não eram leitoras convencionais, apoiaram-se nos indícios gráficos do texto, procuraram antecipar as informações a partir das imagens que viam e discutiram sobre o assunto, tentando dar sentido ao texto. Enquanto isso, a professora ia passando em cada grupo, oferecendo-se como leitora para que, dessa forma, as crianças pudessem confirmar ou não o que pensaram sobre o texto.

Ao fazer isso, ela nomeou títulos, links e legendas e leu ora o que as crianças apontavam, ora o que ela considerava importante para confirmar ou confrontar a leitura.

Para fechar a atividade, pediu, em roda, que cada grupo compartilhasse sua pesquisa. Por fim, ajudou as crianças a organizar as informações e se ofereceu para registrar por escrito o texto ditado por elas, dando visibilidade à passagem do texto oral para o escrito.

Reflexão sobre o sistema de escrita
Todo esse percurso, retomado em diferentes momentos do projeto, aproximou as crianças de práticas de leitura e escrita que nunca tinham experimentado anteriormente.

As oportunidades criadas pela professora ajudaram as crianças a avançar nos conhecimentos sobre a linguagem que se escreve. Mas sua ação não se encerrou aí. Em outros momentos do projeto ela planejou situações de leitura com o objetivo de ajudá-las a pensar sobre o sistema de escrita propriamente dito.

Em uma dessas ocasiões espalhou pela roda tarjetas com nomes de bichos que deveriam servir como títulos dos textos que as crianças haviam escrito anteriormente. Pediu ajuda a elas para colar nos lugares certos:

– Aqui estão os nomes de todos os bichos que nós já pesquisamos e escrevemos. Agora precisamos colocar os títulos para que a gente possa saber do que o texto está falando, para ser fácil de encontrar. Quem me ajuda? Vamos começar pelo jacaré: onde está o título dele? Onde está escrito jacaré?

As crianças pensaram, arriscaram algumas respostas, mas logo uma delas respondeu:

– Aqui, aqui!
– É mesmo – diz a outra – é aqui!
– E como você sabe que é este? – perguntou a professora.
– É porque tem esse da Jaíne! – disse, apontando o J.
– Leão! Leão! Cobra – disse várias vezes uma criança ao tentar ler Leão, referindo-se ao acento.

O grupo continuou a tentativa de ler, ajudado pela professora, que confrontava opiniões, perguntava, pedia justificativas, trazendo elementos para pensar sobre o como se escreve.

Essa oportunidade de pensar sobre o sistema de escrita também esteve presente no trabalho das professoras Valdira, Vânia e Neuza, da EMEI Luis Giorgetti, em São Caetano do Sul. Elas introduziram, para tanto, uma inovação: os textos do álbum de brincadeiras não eram resultado de uma produção coletiva, e sim a escrita de textos que as crianças tinham de memória: parlendas e brincadeiras cantadas.

Dessa forma, desincumbidas da tarefa de elaborar textos, as crianças podiam pensar com mais atenção sobre o modo como se escreve, que é um grande mistério para quem está em processo de alfabetização.

Uma ênfase nos conteúdos da matemática
A professora Denise Tonello, em uma turma de crianças de 5 anos, na escola Nossa Senhora do Morumbi – Mopyatã, em São Paulo, também precisou tratar do álbum como portador de texto em seu projeto, como conta: “Havia crianças que confundiam os números com as letras.

Outras nem mesmo sabiam que havia lugares certos para colar as figurinhas conforme sua numeração. Pensavam que podia ser em qualquer lugar. Gabriel perguntou ‘mas por que tem que ser no igual?’ Com essa pergunta, Gabriel nos fez perceber que esquecemos de olhar para o álbum como um portador de texto narrativo, que, no caso, contava a história do filme Vida de Inseto.

Retomei com o grupo e passei a ler um trecho da história a cada dia, sempre que terminava de colar as figurinhas.” Nesse projeto a leitura recebeu um tratamento bastante localizado, mas o principal foco didático foi, de fato, os conteúdos da matemática.

Denise iniciou o projeto incentivando² a coleção do álbum Vida de Inseto, que na época era vendido nas bancas de jornal e fazia sucesso entre as crianças, e muitas já colecionavam em casa. Ao trazer para a escola e socializar essa prática, Denise pôde observar o que as crianças sabiam. Ela conta como elas resolviam problemas colocados pelo desafio de controlar quantidades em uma coleção, no início do projeto:

“Dei o quadro de 1 até 120, como são apresentados convencionalmente nos álbuns, para que as crianças marcassem os números das figurinhas que haviam adquirido. Notei que, ao procurarem o número, iam em busca do que tivesse igual grafia, acompanhando com o dedo. Como tinham que olhar um por um, acabavam se cansando, se dispersando e com isso,muitas vezes, passavam sem perceber pelo número procurado. Ou contavam de um em um no caso dos números menores que 20.

Notei também outras dificuldades: as crianças confundiam grafia de números como 9 e 6, 1 e 7 e invertiam números como 48 e 84, 36 e 63 etc. Muitas olhavam os números nas figurinhas e procuravam as páginas que começavam com tal número. Só que olhavam o último algarismo e não o primeiro. Mariana, por exemplo, tirou o 48 e procurou na página que começava com 8, colando-a no 84. O 36 virou 63. Pedi a ela que comparasse o número 48 com 84. Ela olhou e disse:

– Nesse é o 4 que está na frente. Ué, mas dá diferença? Xi vou ter que trocar tudo, colei todas errado! Eu achei que era a mesma coisa.”

As observações da professora mostraram que as crianças pouco sabiam sobre os números e sua organização. Isso, no entanto, não foi empecilho para o projeto, pelo contrário, permitiu a elas aprenderem muito sobre algunsconteúdos da matemática:

• contar quantidades;
• somar mais um;
• localizar números em uma série apoiando-se no conhecimento sobre as regularidades do sistema numérico;
• ler e interpretar números até três algarismos.
• Como encontrar um número em uma série

O álbum de figurinhas colecionado por essa turma tinha mais de 100 figurinhas, o que causou muitos problemas às crianças que não sabiam ler os números convencionalmente. Para que essa tarefa não fosse exaustiva, mas sim rápida e eficiente, as crianças precisaram aprender mais sobre o próprio sistema numérico, apoiando-se em suas regularidades na busca de pistas para encontrar os números na série numérica.

A professora conta, nas páginas de seu diário, como as crianças desenvolveram estratégias e socializaram os conhecimentos entre o grupo: “Giovanna tirou uma figurinha repetida e junto com sua amiga Mariana andou pela sala, perguntando”:

– Você já tem essa?

Gabriela, desconfiada de que não tinha, folheou o álbum, procurando um por um. Felipe, que estava por perto, deu a dica:
– Procura aqui, olha no quadro de números que fica mais fácil… ali já tá tudo marcado!

Dudi procurou o 110 e disse:
– Não achei!

Regina, a coordenadora pedagógica da escola que acompanhava o grupo naquela atividade, perguntou a ela qual era o último algarismo que compunha aquele número. Como não sabia, Regina informou que se tratava do zero.Novamente perguntou a ela, na tentativa de ajudá-la:

– Tem, nessa tabela, uma coluna em que todos os números terminam com zero?

Dudi apontou para uma outra coluna e Regina aproveitou para perguntar:

– Por que, então, você está procurando o número em uma outra linha?

Dudi passou a olhar a coluna e rapidamente encontrou o número que estava procurando.

– Você viu – disse Regina – os números que terminam com zero estavam todos aqui. Quero ver se você vai usar essa dica para encontrar o 24.

Dudi olhou para a coluna que terminava com 4 e, com um largo sorriso, disse:
– Aqui! Já encontrei.

Em outro momento, lembrando-se do que havia descoberto ao colar as figurinhas, Dudi contou aos colegas, ensinando a todos o que já sabia:

– Ah! É só ver que números vêm no fim e aí todos daqui são iguais – diz apontando para a coluna – É fácil!
– Foi bom isso que a Dudi me ensinou…
– concordou Mariana que utilizou a estratégia da amiga.

Gabriela ensinou um outro jeito:
– Tem que olhar o número que vem na frente e procurar a linha que tem números que começam iguais.

Mariana, aproveitando o momento, também quis contar sua “dica”:
– Os números que têm três números tem que procurar direto lá embaixo, no fim.

Aprendizagens asseguradas no projeto
A contextualização da matemática de forma real, ressaltando suas funções e significados sociais, favoreceu o trabalho das crianças, que, nessa hora, não brincaram! Em pouco tempo foi possível observar avanços significativos, como conta Denise, antes mesmo do término do projeto:

“Avaliando as estratégias usadas pelas crianças, pude perceber que: para procurar os números no quadro de controle, na última página, todas as crianças, com exceção de uma, já utilizavam estratégias mais econômicas, como procurar nas dezenas certas.

Para colar a figurinha no álbum, as crianças já procuravam a página “com que o número começa”, como elas mesmas disseram. Ainda não tinha concluído o projeto, mas já podia perceber: a discussão sobre as regularidades do sistema numérico deu às crianças a possibilidade de usar estratégias mais econômicas para marcar no quadro e colar as figurinhas no álbum.

Mas, sobretudo, permitiu, através das minhas intervenções e as dos colegas mais experientes, reflexões compartilhadas sobre algumas características como ordem, seqüência e escrita numéricas, numeração falada, terminação dos números, contagem de 10 em 10 etc., que ampliam em muito o conhecimento das crianças sobre o nosso sistema de numeração.”

O que se aprende sobre desenho e ciências?
Embora o trabalho com as artes visuais e ciências não tenha sido predominante nas produções das três escolas, alguns conhecimentos importantes foram conquistados. Um exemplo é o trabalho com o desenho. Observar detalhadamente os animais e registrá-los, com a maior precisão possível, foi o empenho principal das crianças da Creche Recanto Infantil Parque Figueira Grande.

Para tanto, precisaram conhecer alguns materiais e escolher o melhor tipo de caneta ou lápis para esse tipo de traçado. Na EMEI Luis Giorgetti, as crianças trabalharam seqüências de desenhos para que aprendessem a produzir imagens no espaço das figurinhas.

E, na escola Mopyatã, as crianças deram aos lindos desenhos um tratamento digital que passou pelo scanner e por outros recursos do computador. O que é conteúdo de aprendizagem Por fim, vale lembrar que nem tudo é projeto.

Para preservar o sentido do objeto de ensino como conhecimento implicado em práticas sociais reais, é preciso oferecer outras oportunidades, como atividades permanentes, seqüências de atividades ou mesmo atividades pontuais contextualizadas do ponto de vista das aprendizagens.

Apresentar o conteúdo às crianças uma única vez não adianta muito. Não basta ter uma atividade da área para dizer que o conteúdo foi realmente trabalhado: o fato de ter utilizado um conhecimento sobre determinado assunto não significa que ele tenha sido conteúdo de aprendizagem, ou seja, que a criança realmente aprendeu, pois muitas vezes ela utiliza um conhecimento que já sabia.

O contato intencional e sistemático com determinados conteúdos permite às crianças retomar algumas práticas já aprendidas, aprofundar seus conhecimentos e usá-los em outros contextos. Para isso, é preciso prever a seqüência didática para o trabalho com esse conteúdo a fim de que as crianças possam passar de um estado menor de conhecimento para um estado de maior conhecimento: isso é aprender.

¹ Antoni Zabala: Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo, uma proposta para o currículo escolar.

² Denise trabalha em uma escola particular, onde colecionar um álbum de figurinhas não representa um ônus financeiro significativo para os pais. No caso das escolas públicas, as figurinhas foram confeccionadas pelas crianças.

Ficha técnica:

• Sociedade Amigos do Parque Figueira Grande – Creche Recanto Infantil Comunitário. Tel.: (11) 5831-3398. Iniciativa: Instituto C&A. Desenvolvimento: Instituto Avisa lá. Equipe:Andréia Yamachita, Fabiana Carvalho da Silva, Kátia Trovato Teixeira de Souza e Simone Alcântara.
• Colégio Nossa Senhora do Morumbi – Mopyatã.Tel.: (11) 3746-8234. Equipe: Denise Tonello e Regina Scarpa.
• EMEI Luis Giorgetti. São Caetano do Sul.Tel.: (11) 4224-3753. Equipe:Valdira Araújo Martins,Vânia Maria Vecchini Rosa e Neuza Maria Lot Martins.

Bibliografia:

• Ler e Escrever na Escola, o real, o possível e o necessário. Delia Lerner.Artmed.
• Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo, uma proposta para o currículo escolar.Antoni Zabala. Artmed.Tel.: (11) 3062-3757.
• É Possível ler na Escola. Liliana Tolchinsky Landsmann.Aprendizagem da Língua Escrita. Editora Ática Tel.: (11) 3346-3000.

Uma concepção de projeto³

Ao longo dos anos, a idéia de projeto vem sofrendo ajustes diversos, de acordo com as diferentes concepções e os propósitos educativos. Aqui, é entendida como projeção de uma seqüência de ações – de organização do trabalho de pesquisa, sistematização e socialização de conhecimentos – ao longo de um tempo previsto, atendendo a determinados propósitos educativos e objetivos comuns entre os membros de um grupo.

A isso, Delia Lerner, investigadora de didática, acrescenta uma outra característica: para ela, os projetos, mais do que métodos, são formas de organizar o tempo de modo a articular propósitos didáticos e comunicativos, atualizando as aprendizagens das crianças, tornando as práticas vivenciadas na creche ou na escola mais próximas das que estão presentes fora da escola.

Os “projetos de produção-interpretação”, como ela chama, permitem orientar ações para o cumprimento de uma finalidade compartilhada dando sentido a elas.

Assim, diz Delia em seu mais recente livro, Ler e Escrever na Escola, “… gravar uma fita de poemas para enviar a outras crianças ou para fazer um programa de rádio dá sentido ao aperfeiçoamento da leitura em voz alta, porque os reiterados ensaios que é necessário fazer não constituem um mero exercício, mas orientam para um objetivo valioso e realizável em curto prazo – compartilhar com outras pessoas as próprias emoções experimentadas frente aos poemas escolhidos – ; preparar uma carta de leitor para protestar por uma violação aos direitos das crianças permitirá aprender a ‘escrever para protestar’, enfrentando todos os problemas que se apresentam na escrita quando se está envolvido numa situação autêntica, na qual efetivamente se trata de produzir um texto suficientemente convincente para conseguir que a carta seja publicada e surta um efeito sobre os leitores…”

Desse modo, os projetos articulam os objetivos das crianças com os dos professores, objetivos de realização em conjunto com objetivos didáticos, comprometidos com propósitos educativos bastante claros. Diferente de outras formas de trabalho, os projetos de produção-interpretação não investem em temas ou no ensino da língua, mas sim nas práticas sociais da língua.

Há uma mudança, uma reconceitualização do objeto de ensino. Em um projeto de conto de fadas, por exemplo, não se aprende apenas sobre os personagens e os temas das histórias, mas também a ler, apreciar, recontar, reescrever e outras práticas ligadas aos usos reais da língua portuguesa.

Além disso, os projetos também contribuem para aprimorar as relações em grupo e a organização de um trabalho cada vez mais autônomo que, em vez de ser totalmente controlado pelo professor, ganha com as contribuições das crianças, que trazem diferentes opiniões acerca dos problemas que estão resolvendo.

Com isso se aprende, desde criança, como é possível compartilhar desejos, idéias, gostos etc, em projetos que se tornam realidade com esforços coletivos.

³ Estamos aqui tratando do projeto que se realiza com as crianças, visando aprendizagens. É o que chamamos de projeto didático, e não deve ser confundido com o projeto político-pedagógico ou o projeto institucional, que atuam de forma diferente em outras instâncias.

Dicas do leitor

As professoras da Rede Municipal de Educação de São Caetano do Sul, das turmas de 6 anos, Neuza, Valdira e Vânia, da EMEI Luis Giorgetti, e leitoras de avisa lá, enviaram suas experiências para a redação da revista.

Elas dão dicas para quem quiser realizar um projeto como esse e mostram como também os professores têm muito a aprender. “Propostas de trabalho que resultam em ganhos para as crianças e professores passam,muitas vezes, por experiências difíceis,” conta Neuza.

“Eu vivi e aprendi com uma delas. Para propor desafios de acordo com as possibilidades das crianças, combinei que uma vez por semana elas ganhariam um pacote com três figurinhas, com diferentes números, para colar no álbum. Além disso, no decorrer da semana, quando já estivessem familiarizadas com a atividade, haveria no pacote figurinhas repetidas para trocar.

Tudo funcionou muito bem na minha cabeça, porém, na prática, o resultado não foi o esperado, pois tudo virou uma grande confusão. Pensei outra forma de encaminhar a atividade, reagrupando as crianças para que, em cada subgrupo, houvesse pelo menos uma que ajudasse as demais.

Hoje, avaliando minha prática, penso que não levei em conta princípios básicos como a possibilidade de aprender com o outro, a cooperação e a socialização das descobertas em um grupo de trabalho.”, conclui Neuza, preparando-se para reeditar o projeto em sua escola, no ano seguinte.

A professora Vânia também enfrentou dificuldades e apostou nos agrupamentos entre as crianças: “A parceria foi fundamental para o desenvolvimento do projeto, pois crianças com dificuldades para localizar os números eram prontamente ajudadas pelas outras. Esperei ter várias figurinhas coladas para então sentar com as crianças, na roda e apresentar a tabela de numeração que serviria para o controle da coleção.

No decorrer do projeto a consulta da tabela era tarefa rotineira e servia para comparar quantidades, para determinar sucessor e antecessor e orientava a pesquisa no banco. O álbum cooperou para que trabalhos posteriores, como a ordenação de números e a escrita dos números, ficassem mais fáceis.”

Valdira também utilizou a tabela dos números para ajudar as crianças no controle da coleção, mas essa não foi a única oportunidade de trabalhar com a série numérica que ela ofereceu ao grupo.

Veja como aproveitou um problema de organização, procurando criar uma situação didática e discutir a pertinência dela: “Crianças que faltavam às quintas-feiras, dia estabelecido com o grupo para a atividade com o álbum, ficavam atrasadas em relação às outras. Tivemos que nos reunir, conversar e buscar uma solução.

Decidimos fazer um banco de figurinhas que funcionaria da seguinte forma: as figurinhas ficavam disponíveis em uma mesa, em ordem numérica e cada criança ao verificar o número que faltava, recorria ao banco para obtê-la. Acontecia, por vezes, pegarem figurinhas que na verdade não eram as que precisavam. Voltavam, tornavam a procurar e dessa vez atentavam para a posição dos números.

Funcionei como mediadora da atividade orientando e assegurando que a numeração fosse mantida em ordem. Com as crianças familiarizadas com aqueles procedimentos e mais atentas ao que procuravam, a atividade decorreu tranqüilamente. Mas avaliamos que o banco ofereceu dificuldades para as crianças porque, de fato, não traduz uma prática real de que pudessem ter modelos.”