A Voz de Stefânia – Memórias e reflexões sobre o percurso profissional

Stefânia, professora há mais de 20 anos, relata, num congresso em Brasília, uma experiência real, sensível, comprometida: a sua própria trajetória. Suas inquietações e análises pessoais alertam para a complexidade da atuação profissional e para o compromisso que os projetos de formação devem ter com as vivências pessoais dos professores

Sou uma professora que está há 20 anos em sala de aula, sentindo o peso da responsabilidade de cuidar da formação de muitas crianças. O que poderia dizer sobre mim e minha formação?

Pensei muito sobre o que privilegiar. Poderia repetir aqui as discussões mais atuais sobre formação, reafirmar que nós, professores, temos um saber que precisa ser considerado. Mas não foi essa a minha opção. Quis trazer a voz da professora. Não das milhares desse Brasil, porque não poderia: não somos uma massa homogênea, cada uma de nós é constituída por uma história muito singular, e isso deveria ser considerado nas políticas de formação.

A opção de personificar minha abordagem na pessoa que sou pretende realçar minha crença em políticas de formação que nos considerem como sujeitos concretos, temporais. Tentarei desenhar uma Stefânia que é professora, discutindo o porquê e por onde passa o meu sonho e as necessidades relativas à formação continuada. Privilegiei alguns aspectos:

1. A percepção que tenho da trajetória da minha profissão e quais os traços dessa trajetória que identifico como constituintes da professora que sou.
2. O meu ponto de vista sobre a articulação entre a velha discussão–compromisso político versus competência técnica – e a nova discussão: o professor como sujeito sociocultural, responsável por seu processo de formação e a formação como direito.
3. O cotidiano da pessoa Stefânia no papel de professora e a relação entre essa realidade e os limites e as necessidades de um processo de formação. As origens da professora que sou

Nesse primeiro ponto quero retomar influências em minha trajetória na profissão, para identificar o que penso que permanece em mim desses outros distantes no tempo. Do professor dos primeiros tempos, cuja origem esteve ligada às demandas particulares das famílias poderosas, não poderia identificar traços de identidade.

Do professor com um projeto de educação mais coletiva, relacionado à igreja, dando à profissão características de dom, vocação, sacerdócio, esse sim reconheço em mim: penso que trago dele uma certa vivência idealizada da profissão e algumas culpas.

Culpa da criança não atingir os tais padrões desejados, culpa por uma intervenção desajeitada, do tempo não render, de não ter todas as soluções nas minhas mãos, de fazer greve.Mas a figura de professor mais próxima de mim é o que representa a atuação das minhas irmãs, Dona Yara, Dona Sara, Dona Iraci, que misturavam um pouco características dos anteriores.

Tiveram status, reconhecimento social e foram equivocadamente “segundas mães” de muitas crianças. Esse tempo, mesmo com seus limites e equívocos, marcou, na minha opinião, o nosso papel, carregando-o de respeito, que nos impunha orgulho e compromisso.

Lembro que minhas irmãs levavam seus alunos para passear na nossa casa e no sítio do meu pai. Eu visitava suas salas de aula e nas duas situações pude testemunhar uma relação de afetividade e de severidade, que tanto a disciplina como a aprendizagem de cada um dos alunos era levada muito a sério, mas o mais visível era o orgulho que se tinha da turma e da profissão.

Minhas irmãs, durante o exercício da profissão, não tiveram treinamentos, atualizações, nem tempo para encontros pedagógicos. A formação inicial era considerada como suficiente para 25 anos de serviço. No entanto, as minhas irmãs pelo menos, já que eram três na mesma casa, viviam conversando sobre o trabalho, planejando e corrigindo atividades de maneira comentada, o que certamente devia possibilitar reflexões e trocas entre elas.

Quero destacar também que, por vivenciar tudo isso e até ajudar nas correções das atividades, a minha formação profissional se inicia aos 8, 9 anos de idade. Essa experiência familiar foi marcante e está presente na professora que sou.

A influência da politização dos anos 80
Agora chego aos tempos atuais e constato que nossa profissão é vista de diferentes formas. Somos as “tias”, com todo desprestígio social desse título. Aquela boazinha que faz as vontades, que pode ser útil para várias tarefas, mas que não decide questões importantes, estas a cargo da mãe. Aquela que, não sendo a dona, a grande responsável pela formação da criança, não define nada, mas ganha a recompensa da “flexibilidade”. Não precisa de muito preparo, não precisa ser muito competente para ganhar um título que carrega doses de afetividade.

As “tias” são boazinhas, como se o título desse a priori e de graça uma relação afetiva que, na verdade, deveria ser construída no dia a dia. Mãe é uma só e tias podem ser muitas. Passamos assim a ser entendidas no plural. Com o tempo passei a negar o papel de tia nas ações e atitudes individuais, mas sei que a carrego comigo, principalmente no olhar do outro sobre minha profissão. Comecei a descobrir-me como sujeito da história e das mudanças negando antigas imagens.

Talvez como instinto de sobrevivência, passamos a ser categoria, nos organizamos em sindicatos e tentamos levantar nossa voz, defender nossos direitos. Com o sujeito sociopolítico pertencente a uma categoria, tento me colocar a serviço da construção dessa identidade numa constante e doída articulação entre o individual e o coletivo.

Mas, com toda a certeza, participar da abertura política de nosso país em 79, ir para as ruas abrindo a caixapreta da educação e presenciar o surgimento de uma nova concepção de sindicato, mesmo ainda sendo uma aluna do normal, foi e é uma marca determinante na professora que sou.

Vivendo todo aquele fervilhamento das greves de professores nas ruas, tive de jogar fora a imagem cor-de-rosa construída sobre o magistério, perdida no jogo das diferentes imagens que nos eram impostas: missionária, professora como um ser delicado, frágil, espera marido, opção segura para moça de família por ser tarefa fácil, de meio horário, possibilitando a dedicação ao lar.

Nas ruas, eu via companheiras fortes, determinadas, que corriam por três turnos de trabalho e, na sala de aula, eu não estava achando nada fácil ser professora. Alguma coisa estava errada comigo?

Compromisso político ou competência técnica
Toda aquela discussão da década de 80 sobre competência técnica e compromisso político também influenciou minha formação. Pela primeira vez estive em um debate, diante de pontos de vista diferentes, me sentindo tentada a fazer a pergunta que desde então não me abandonou mais: E você, Stefânia, o que pensa sobre isso, qual sua posição?

Lembro que Guiomar Namo de Mello defendia que competência técnica levaria ao compromisso político. Já Paolo Nosella defendia que competência técnica carregava significados diferenciados em diferentes concepções de cultura e, nesse sentido, o compromisso político é que deveria ser o detonador de uma determinada competência técnica. Dermeval Saviani se auto-elegeu para fazer a síntese desse debate.Talvez não fosse bem isso que os autores diziam, e com certeza eles diziam muitas outras coisas, mas não é meu objetivo deter-me nesse debate.

Só pretendo chamar a atenção para o fato de que, naquele momento, eu tomei a primeira posição com relação à minha profissão e defendi apaixonadamente que primeiro vinha o compromisso político e do resto a gente corre atrás.

Hoje, revisitando esse momento, à luz das discussões atuais sobre formação, principalmente as de autoria do professor Antônio Nóvoa, percebo que nem era um posicionamento bem fundamentado.

Diante da clareza de que a minha formação inicial era insuficiente para os desafios que enfrentava, de que a imagem que tinha da profissão era irreal, não me senti sem chão: construía uma outra visão de mundo. O compromisso político tornou-se impulsionador para a competência técnica. O fundamental é que compromisso político e competência técnica estejam presentes em cada ação do professor.

É nesse sentido que hoje me identifico, me posiciono e me transformo com as contribuições de Antonio Nóvoa e Inês Teixeira (1996): “Os professores exercem sua atividade e se constituem como tal em contextos sociais e históricos, dimensionados em estruturas, instituições e processos resultantes das escolhas e contingências da ação humana.”

Priorizo a relação com as cranças
Fiquei, por muito tempo, angustiada, pensando que, como professora, me torno mais competente em muitas coisas, mas a tolerância, com certeza, vai diminuindo. Isso começa a se expressar no próprio corpo. Vocês já imaginaram o quanto o nosso corpo fica exposto nessa profissão? Sabem o que significa pegar piolho, custar a acabar com eles e, no outro dia, aceitar aquele abraço agarrado, grudado no pescoço da Aninha e até sentir a transfusão de piolhos?

Qual formação, ainda mais a distância, daria conta do controle que devo ter quando ganho aquele pisão na unha? Nas minhas reflexões, é dilema, é sofrimento pensar: “Efetivamente estou formando-os para a iniciativa, para a independência, para a autonomia quando organizo com eles todo o espaço da sala e dinâmica do trabalho? Ou quando, ao reorganizar as mesas para uma atividade, uma criança cheia de iniciativa querendo ajudar empurra a mesa e esmaga os meus dedos e com dor recrimino:“Vê se não me ajuda se eu não pedir !.”

Sem culpas, assumi que nada é dado e acabado e hoje priorizo a minha relação com as crianças. A questão é como fortalecer uma relação de encantamento com o diferente, se o que é padrão é tão cômodo? Como construir e manter uma postura de alteridade, convivendo e negociando minhas diferenças?

Hoje, aos 40 anos, me relacionando com crianças de 5 anos, procuro perceber a perspectiva da criança. Talvez aqui o Papai do Céu tenha falhado: não guardamos na memória o nosso ser criança e a experiência então vivida não consegue nos ajudar na relação com as crianças. Aliás, acho que elas são muito mais compreensivas com uma fase que ainda não viveram do que nós, que já fomos crianças.

Procuro compreendê-las mesmo assim para ajudá-las em seus percursos. Mas é uma luta para nós, coletivo da escola, definirmos até onde a interminável contação de caso das crianças nos ajuda a entendê-las. Ainda mais quando temos de lidar com o tempo, sempre insuficiente para tantas prioridades. Onde buscar fundamentos teóricos que ajudariam a entender atitudes tão específicas de cada criança? – tem sido nossa questão.

Outro conflito: minha pessoa é autoritária, mas sofro ao pensar que a professora também seja. Convenhamos, posso não ser autoritária como professora se a pessoa que sou é?! Mas fico me enganando, pensando que com as crianças construo uma relação mais democrática, ou pelo menos autêntica.

No papel de informadora, tenho dificuldades porque é bastante frágil a minha própria formação, tenho defasagens grandes em várias áreas do conhecimento, mas sou esforçada, corro atrás o tempo todo e penso que acabo cumprindo o papel de sistematizador do conhecimento universal.

Nisso sou ajudada pelo coletivo da escola, pois essa questão é sempre discutida e valorizada por todos. Com relação à estética e à tecnologia sou analfabeta, mas a consciência disso me fez organizar o trabalho do ano investindo nessa dificuldade. Têm sido satisfatórias as possibilidades que venho oferecendo às crianças na questão artística.

Na escola também têm sido muito pautadas as dimensões estética e ecológica no nosso trabalho, o que é importante para mim. Mas há algo que é uma conquista minha: tenho dinamismo e habilidade de leitura das crianças e tenho a competência de intervir de forma diferenciada com cada criança.

Isso eleva minha auto-estima como professora, o que é fundamental para eu me aventurar, como dona de meu percurso, no que diz respeito ao meu fazer, à reflexão sobre ele e à capacidade de transformá-lo. No coletivo da escola, cada uma de minhas colegas, ao se colocar, também traz a marca de suas histórias de vida, percursos profissionais, suas características pessoais, o que implica em constantes trocas, negociações e construção de acordos possíveis.

Assim, o projeto político-pedagógico vai se constituindo e o seu registro vai tendo o lugar vivido, alcançando em conjunto metas desejadas dos acordos vislumbrados.

Como podem perceber, são muitos os fatores que constituem o meu fazer, inserido no fazer político-pedagógico da escola. O autoconhecimento, a construção de identidade, o reconhecimento dos desafios e limites são tarefas muito complexas, mas cada professor é quem deve assumi-las.

O professor é sujeito de seu processo
Um processo de formação que considerasse a professora que sou precisaria entender o significado do sacrifício dos meus pais para garantir o diploma de professora para todas as suas oito filhas, a excelência do trabalho de minhas irmãs, enfim tudo o que determina o valor que dou à minha profissão.

Assim, por maior que seja o compromisso político e a competência técnica dos elaboradores de políticas de formação, acho impossível alcançar todas as nuances do fazer político-pedagógico de um professor. Nesse sentido, depois de aceitar o convite de Nóvoa, também faço o meu convite, principalmente aos senhores que têm o poder e a responsabilidade de elaborar políticas de formação:

“Toda ação encerra um projeto de ação. E de transformação. E não há projetos sem opções, as minhas passam pela valorização das pessoas e dos grupos que têm lutado pela inovação no interior das escolas e do sistema educativo.” (Antônio Nóvoa, 1992)

Nada mais precisa ser dito. é hora de ações que concretizem a formação de um professor que é sujeito de seu processo na escola, espaço privilegiado dessa formação. Tenho pensado que não podemos mais participar das discussões ou ações de formação como pobre em festa de rico, nem como um penduricalho para compor com um modismo politicamente correto.

É no nosso habitat que as discussões têm contexto, cheiro, cor, sabor e até dor. Fora de lá, é sempre um “estar se expondo com recortes”, podendo ocorrer constrangimentos, malentendidos, superficialidade, além de sentirmos nossa contribuição como prato menor do banquete. Para mim, hoje, o prato principal no banquete de formação continuada de professores não são os relatos imaginados, nem pesquisados pontualmente, esporadicamente e por amostragens.

São as caminhadas das professoras Stefânia, Maria, Ana, seus companheiros, trajetórias impregnadas de angústias, desafios, naquela escola, lá nos cafundós do Amazonas ou em outro lugar do país. Como estão construindo suas identidades de professores de educação infantil do Amazonas? Como vem se constituindo, no dia-a-dia, sua relação com o aluno, ao cuidar de sua formação? Quando essas questões forem consideradas, mais que grandes banquetes esporádicos, haverá uma permanente refeição de qualidade, com as delícias e adequação da comida caseira.

(Stefânia Padilha Costa)