Ler para estudar, escrever e desenhar para comunicar

A partir de muita pesquisa, alunos da segunda série na cidade de Rio Piracicaba escrevem textos informativos, descritivos, fichas técnicas que auxiliam a produção de lindos postais ilustrados. Confira o desenrolar do projeto por meio das reflexões da formadora local

Escolher um projeto para trabalhar em sala de aula sempre foi uma expectativa para os professores de 2ª série. Para as crianças, era um alvoroço, uma animação, uma curiosidade tremenda para saber qual seria o tema eleito e dar idéias de qual projeto poderiam trabalhar no semestre seguinte.

O projeto pequena enciclopédia foi o escolhido do 10 semestre de 2004 e foi desenvolvido por uma equipe de seis professoras, cada uma com sua turma, na respectiva escola, num total de quatro, todas situadas na zona urbana da cidade. As professoras trabalharam no mesmo projeto, de forma integrada, trocando suas experiências e sempre se reunindo, participando ativamente do processo de formação.

Após várias análises das aprendizagens adquiridas pelas crianças em projetos anteriores e muitas discussões sobre o que queriam que suas crianças aprendessem, a equipe de professoras decidiu que trabalhariam com textos informativos, desenvolvendo um projeto com textos de enciclopédia. Mas sobre que assunto poderia ser a Pequena Enciclopédia?

Esta pergunta fez com que os professores tomassem uma série de decisões antes de começar a realizar o projeto. Quais assuntos as crianças poderiam estudar? Como avançar nas aprendizagens de leitura e escrita? Como favorecer um trabalho real de pesquisa na sala de aula? Como integrar o trabalho de artes de forma contextualizada?

O objetivo que tinham em mente era obter resultados significativos em relação à leitura, escrita e comunicação oral por meio de estudos de textos informativos. Mas era preciso ter muita clareza sobre quais conteúdos e procedimentos específicos deveriam ser disponibilizados às crianças, para que obtivessem resultados significativos.

Ao escolher um projeto, devemos pensar sobre o objeto de ensino em questão, as aprendizagens que se quer alcançar, o produto final, para quem se destina e quais serão os interlocutores para que, então, possamos desenvolvê-lo. Dessa maneira, deve-se considerar que o tema necessita ser de interesse dos alunos e do professor, além de conhecido pelas crianças, pois muitas conclusões são tiradas a partir dos conhecimentos prévios que elas possuem sobre o assunto. Um outro aspecto importante do projeto é a existência de muitas fontes de pesquisa disponíveis para as crianças (especialmente as informações escritas).

Depois de muita conversa o tema escolhido foi o trabalho com animais, e a partir daí surgiram novas perguntas: Quantos animais estudaríamos? Quais? Qual seria o nosso produto final? E os interlocutores?

As professoras decidiram pelo estudo mais detalhado de seis animais: periquito-tuim e joão-de-barro (aves típicas da região de Rio Piracicaba), capivara, lobo-guará, tamanduá-bandeira e tatu. O produto final escolhido foi a confecção de cartões-postais que seriam enviados a destinatários reais: crianças de outras cidades, com as quais nos corresponderíamos durante o projeto.

A partir dessas decisões os professores reuniram uma boa quantidade de materiais sobre os animais e pesquisaram sobre eles. Nas primeiras supervisões esse era o assunto predominante. Nós também aprendemos muito, tanto sobre o trabalho com língua e artes quanto sobre o tema. Considero essa etapa de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho, pois a partir do aprofundamento que o professor faz do assunto é possível desenvolver o domínio pessoal de métodos de pesquisas (levantamentos de hipóteses, coleta e análise de dados e uso de documentos) e de procedimentos de leitura dos vários tipos de fontes existentes (escritas e audiovisuais).

Após a escolha do tema e a eleição dos conteúdos de aprendizagem dos alunos em língua portuguesa, chegou a hora de compartilhar o projeto com as crianças e propor-lhes a sua realização, discutir o propósito do trabalho, o produto final e qual seria o nosso destinatário real.

A realização do projeto em sala de aula
Como formadora do programa Escola que Vale, no início do projeto eu tinha encontros semanais com o grupo de professores e supervisores de cada escola. O tempo do encontro e as supervisões eram destinados a desenvolver as etapas do projeto, os planejamentos das aulas e das atividades (atividades possíveis e desafiadoras, ajustadas ao contexto da classe), dos conteúdos e procedimentos didáticos dentro de cada situação de aprendizagem.

Na primeira aula do projeto, os alunos levariam fotos de animais que eles conheciam ou não, e por meio dessas imagens montaríamos um mural e abriríamos comentários sobre eles. Foi o máximo, tamanha era a animação das crianças! Observando a aula de uma das professoras, a Elza, pude sentir a vibração dos alunos e o interesse pelos animais. Falavam dos bichos que mais gostavam, ou dos que não gostavam, dos que tinham medo, ou não, daqueles que tinham em casa ou que conheciam e, ainda, daqueles que queriam ter.

Contaram histórias de alguns animais, casos e “causos”, e se a professora deixasse passariam o dia inteiro nesse assunto. Algumas crianças trouxeram textos sobre os bichos, os quais eram mostrados com grande satisfação. Percebi, então, que as professoras tinham razão: o tema “animais” seria de grande interesse das crianças. Elas tinham muitos conhecimentos prévios sobre o assunto.

O projeto foi compartilhado com os alunos que, com muito entusiasmo, optaram pela confecção de cartões-postais como produto final. O propósito foi comunicado com clareza para os alunos, que sabiam, desde o início, que estudariam textos sobre os animais e escreveriam o que aprendessem.

A leitura em sala de aula
O trabalho de leitura foi realizado por meio do estudo de textos informativos, de enciclopédia, e, apesar de os alunos serem crianças de 8 anos, começamos a por em prática “ler para estudar” em sala de aula. Acreditamos que esses tipos de textos devem fazer parte do cotidiano da escola, adequando-os à faixa etária dos alunos, levando em conta a possibilidade de compreenderem o assunto.

Mas isso não quer dizer que selecionamos textos mais fáceis, muito pelo contrário: alguns foram longos e tinham certa complexidade. Os professores, para conseguir trabalhar com textos maiores nas aulas do projeto, passaram por uma formação do que é o “ler para estudar”, trabalhando de forma bem clara nas supervisões.

Portanto, essa prática chegou até a sala de aula após um longo estudo das professoras sobre essa situação didática, que se apresentou como um desafio tanto para elas quanto para os alunos: ler e compreender textos difíceis. Não foi fácil a aceitação das professoras. Algumas delas se retraíram e se opuseram a trabalhar com esses tipos de textos. “São textos muito grandes”, “Meus alunos não dão conta de ler e compreender tudo” ou “Eu estou achando muito difícil esse projeto com textos maiores” – foram alguns dos comentários.

Passei, então, a freqüentar as aulas, que planejávamos antecipadamente, a observá-las, registrá-las em relatórios e discuti-las com as professoras, orientando-as, dando sugestões e encaminhamentos necessários de acordo com as dificuldades apresentadas pelas crianças. Em se tratando de um texto mais longo, por exemplo, as crianças podem se perder no meio de sua leitura se o propósito dessa atividade não tiver sido claramente compartilhado.

Esta, aliás, foi uma conclusão importante a que chegamos: toda leitura tem de ter um propósito claro. Pode-se ler para buscar uma informação sobre a moradia do joão-de-barro, por exemplo, ou checar uma informação sobre o porquê de as capivaras andarem em bando quando estão nos rios. Aos poucos, fui percebendo que o olhar das professoras estava mudando, pois começaram a compreender melhor o que é “ler para estudar”.

Acredito que observar uma aula de perto é uma maneira eficaz de o formador ou supervisor e/ou coordenador pedagógico orientar um professor que apresenta alguma dificuldade, e também se traduz num importante instrumento para fazermos os ajustes nos planejamentos e dar novos encaminhamentos nas etapas seguintes dos projetos. Nesse contexto, várias situações de leitura foram criadas e os alunos utilizavam diversas estratégias, como a antecipação, a inferência ou a verificação de informações.

Valeu a pena compartilhar um momento do projeto em que esse processo de ler para estudar ficou ainda mais claro: tanto as supervisoras como as professoras haviam pesquisado diversos textossobre a capivara e, então, precisávamos saber como trabalhá-los com os alunos: qual deles oferecer primeiro, qual deles forneceria as informações mais gerais e quais as mais específicas, ou seja, qual a seqüência de leitura que poderia gerar mais questões para os alunos?

Para nós, estava claro que não bastaria levar os textos para a sala de aula, mas sim saber fomentar a pesquisa, para que os alunos pudessem adquirir mais instrumentos para responder às questões. E era esse o propósito leitor! E o que estava em jogo nessas situações era que as professoras e supervisoras pudessem buscar questões instigantes para a pesquisa de seus alunos.

Em uma das supervisões, descobrimos que um dos textos que trazia informações sobre a capivara afirmava que ela era herbívora, mas sem maiores explicações; em outro, o destaque era justamente explicitar o que é ser um animal herbívoro, e ainda num outro, aparecia a informação de que esse animal comia peixes e, por fim, encontramos um texto que revelava o grande mistério: a capivara é na maior parte do tempo herbívora mas, quando a vegetação de sua preferência está escassa, ela complementa a alimentação comendo pequenos peixes.

Eureka! Tínhamos a tal questão: o que a capivara come? E assim montamos a seqüência de leitura com cinco textos, e os alunos puderam colocar em jogo todos os procedimentos de pesquisadores e leitores atentos. No último texto, após lerem e confrontarem todas as informações obtidas, descobriram por fim a resposta à questão inicial. Esse processo demorou uma semana e meia e, no dia da reunião de pais, alguns falaram que seus filhos, durante esse período, só falavam sobre capivaras em casa!

A comunicação oral
Durante todas as atividades propostas no projeto, os alunos manifestaram suas opiniões, tomaram decisões, discutiram a respeito das informações contidas nos textos lidos pelo professor ou por eles (nas rodas de comentários) e conversaram sobre a melhor forma de escrever o que haviam aprendido.

Os professores propiciaram várias situações, estavam sempre atentos aos avanços dos alunos e ao desenvolvimento das habilidades relacionadas à comunicação oral e elaboravam propostas cada vez mais desafiadoras. Uma delas, por exemplo, foi possibilitar que as crianças comunicassem aos colegas o que compreenderam a partir da leitura de um texto que somente um subgrupo havia lido.

Escrever textos informativos
Os alunos estudaram vários textos em diferentes situações de leituras, feitas pelo professor ou por eles mesmos (individualmente, em duplas ou em pequenos grupos), discutiram as informações obtidas, as descobertas realizadas, fizeram listagens escritas desses conhecimentos, decidiram juntos quais informações eram relevantes e produziram também textos que ditavam ao professor. Em outras ocasiões, também tiveram oportunidades de escrever em pequenos grupos ou em duplas.

Além dos textos do tipo que aparecem em enciclopédias, que fizeram parte da exposição no final do projeto, os alunos também produziram textos de referências – legendas – das imagens feitas. Para isso pesquisaram, várias formas de apresentação das legendas, tais como a utilização de setas ou de números, e as formas de descrição de informações.

Essa etapa foi muito interessante porque inicialmente os alunos escreviam legendas com informações que eram óbvias na própria imagem desenhada. Por exemplo, se a imagem era a de um tatu entrando num buraco, a legenda dizia: tatu entra em buracos. Depois de observarem e discutirem com os colegas e professoras, puderam aprender que esse tipo de texto deve não apenas descrever a ilustração, mas também a complementar, trazendo uma informação não apresentada pela imagem. Aquele desenho do tatu, então, ficou com a seguinte legenda: O tatu é um mamífero que fica debaixo da terra e a cada sete dias fura um novo buraco.

As fichas técnicas sobre os animais também foram escritas, pois, na maior parte dos textos pesquisados, os alunos leram e observaram diversas formas de organizar as informações. O interessante, ao escrever essas informações, foi que eles utilizavam os textos lidos para copiar dados que consideravam importantes, tais como os nomes científicos, o peso e as medidas dos animais. Nesse contexto, os alunos utilizaram a cópia com sentido.

Para a produção desses textos planejamos várias atividades, ao longo de todo o trabalho, garantindo a proximidade do conteúdo a ser tratado, incluindo a análise da linguagem utilizada e as expressões comuns dos textos informativos, a relação do texto com a imagem e a observação de como são organizadas essas informações, já que o nosso propósito era ensinar “como escrever”, ou seja, as atividades de escritas de textos tinham como objetivo principal o registro das informações compreendidas pelos alunos após a leitura dos textos, a sua organização, a utilização de marcas da linguagem que se escreve e do gênero que se produz, considerando algumas de suas características principais.

Os alunos vivenciaram várias situações de produção escrita: ditando para o professor, ou seja produzindo um texto oralmente com destino escrito; em duplas ou pequenos grupos, atendo-se à sua função (de produtor, revisor ou escriba). Assumir o ponto de vista de leitor foi uma estratégia utilizada pelas professoras para familiarizar os alunos com a revisão textual.

A prática de revisão foi assumida em sala de aula e também na formação da professora, na medida em que ela aprendeu a ter um olhar crítico para a produção de seu aluno. Assim ela pode atuar como modelo de escritora e revisora, chamando atenção para alguns aspectos importantes escolhidos, e tendo claro que os alunos só conseguem revisar aquilo que de fato foi ensinado e aprendido.

Os resultados obtidos foram surpreendentes desde o primeiro diagnóstico realizado em março até o diagnóstico final, em junho. As intervenções das professoras tiveram papel importante nesse processo de construção do conhecimento, no desenvolvimento de habilidades específicas do aluno ao ler e escrever.

As ilustrações
O produto final e os materiais utilizados nas exposições do projeto foram resultado de um longo e eficaz trabalho de artes em sala. As oficinas de artes realizadas com as professoras a partir do programa Escola que Vale foram uma arma poderosa que contribuiu para a mudança da prática em sala de aula.

As professoras começaram
A classe relia sua produção coletiva com a colaboração da professora, revisando o texto a partir do foco central diagnosticado por ela a dar valor ao que os alunos produziam, estimulando-os a se expressar e obtendo, assim, bons resultados quanto às imagens que iriam para os cartões-postais.

Durante as etapas do projeto, tínhamos aulas específicas, planejadas para desenvolver a área de artes. Os alunos vivenciaram várias situações de ilustrações dos animais estudados: por meio de desenhos de observação ao vivo – pássaros e capivaras na beira do rio – e de imagens tanto em fotos como em vídeos, além de visitas aos locais onde encontramos alguns desses animais. Munidos de todas essas informações, expressaram-se da maneira que quiseram e com o material disponível na escola.

Sobre os materiais, vale a pena ressaltar que muitas vezes deixamos de propiciar o desenvolvimento da linguagem artística nas escolas por falta deles. Nas oficinas¹ das quais participamos pudemos aprender que os materiais podem ser fabricados, até pelos próprios alunos, como aconteceu, por exemplo, com as tintas guache, o giz de cera para colorir as imagens e até mesmo os pincéis feitos de crina de cavalo.

Durante as atividades de artes, desenvolvemos uma seqüência para que os alunos aprendessem a pintar a textura da pele dos animais: inicialmente, o professor levava para a sala as imagens de vários animais, depois conversava com os alunos sobre o propósito de observarem essas imagens, ficando atentos aos detalhes das peles.

Os alunos também utilizaram lupas para prestarem mais atenção às especificidades. O próximo passo foi escolherem um determinado animal e tentar desenhar apenas a textura observada. Depois de desenharem, fizeram uma roda de observação dos desenhos feitos e cada um pode compartilhar o animal escolhido e as decisões tomadas ao fazer o trabalho.

A continuidade foi elaborar esse mesmo desenho em proporções diferentes e, os alunos foram cada vez mais aprimorando as texturas. Nesse processo, utilizaram em alguns desenhos apenas lápis preto, e em outros giz de cera ou tinta. Uma outra importante atividade de artes no projeto foi a criação de grandes painéis para as exposições.

Nessa etapa, cada sala ficou responsável por confeccionar um painel de aproximadamente 3 metros por 4 metros em papel craft. As crianças escolheram uma das ilustrações de um aluno, ampliaram-na no papel e depois fizeram a pintura utilizando as tintas que produziram com as professoras. Estes painéis formaram uma exposição itinerante pelas escolas. Ficaram maravilhosos!

Por fim, cada sala definiu com os alunos o melhor desenho para fazer parte do conjunto de cartões-postais. Todo esse trabalho de artes fez com que os professores ganhassem autonomia em sala de aula, pois agora têm maior acesso a materiais, diferentes possibilidades de atividades e, fundamentalmente, sabem que os alunos são capazes de produzir arte com muita autoria, desde que bem orientados.

Avalio que todos ficaram muito encantados com os resultados e se surpreenderam com os próprios talentos, tanto alunos como professores. Depois de tudo pronto foram montadas nas escolas grandes exposições com os painéis, contendo todo o processo de produção de textos, cantinho com os livros de pesquisa, os processos de ilustração, bichos empalhados que conseguiram com a comunidade, cantos com casinhas abandonadas de joão-de-barro e cenários do habitat dos animais pesquisados. As salas ficaram lindas e o grande momento foi quando os colegas entregaram aos pais os cartões-postais produzidos.

Paralelamente, os alunos já estavam se correspondendo com alunos de outras cidades e, para dar continuidade a essa correspondência, enviaram os cartões aos seus novos amigos!

¹ Oficinas de artes visuais ministradas por Izabel Graciano, especialista do programa Escola que Vale.

(Eduarda Diniz Mayrink, Coordenadora local do programa Escola que Vale)

Ficha Técnica

A Companhia Vale do Rio Doce (CVRD) acredita que o verdadeiro crescimento é resultado do compromisso de toda a sociedade em promover a cidadania. Por isso, em 1998, designou a Fundação Vale do Rio Doce para atuar como agente social nas comunidades com as quais interage, em projetos voltados para educação e desenvolvimento social.

Em 1999, a Fundação Vale do Rio Doce buscou o estabelecimento de uma iniciativa que pudesse ampliar, de forma significativa, as dimensões de atuação do ensino público. Nascia, assim, o Programa Escola que Vale, com o objetivo de colaborar para a melhoria da qualidade do ensino fundamental de escolas públicas municipais, através do aprimoramento pedagógico e social de todos os envolvidos no processo educacional.

Para atingir seu objetivo, o Programa Escola que Vale promove diversas ações, entre elas a Casa do Professor – um espaço de formação e referência, que estimula o intercâmbio entre os profissionais da educação e que possibilita a realização de encontros de supervisão, palestras, cursos e oficinas, além de oferecer acesso a acervos bibliográficos, vídeos, coletâneas de CDs, computadores e à Internet.

O Programa Escola que Vale é uma iniciativa da Fundação Vale do Rio Doce e atua em parceria com as Prefeituras Municipais de Aimorés, Catas Altas, Governador Valadares e Rio Piracicaba, em Minas Gerais; João Neiva, no Espírito Santo; Açailândia, Alto Alegre do Pindaré e São Luís, no Maranhão; Barcarena; Canaã dos Carajás, Curionópolis, Eldorado de Carajás, Ipixuna do Pará, Marabá, Paragominas e Parauapebas, no Pará, e beneficia cerca de 41 mil pessoas.

Escolas que desenvolveram o Projeto Pequena Enciclopédia:
Escola Municipal Bernardo Ferreira Guimarães – Professoras Daniele e Tatiany.
Escola Municipal do Povoado Nossa Senhora de Fátima – Professoras Cinthia e Maria.
Escola Municipal Sebastião Araújo – Professora Elaine.
Escola Municipal Murillo Garcia Moreira – Professora Elza.
Programa Escola que Vale – Site: www.escolaquevale.org.br – E-mail: escolaquevale@cedac.org.br.

Para Saber Mais

• A autonomia do leitor. Uma análise didática. Délia Lerner. Projeto – Revista de Educação no 6. Tel.: (51) 3346.1258 Site: www.editoraprojeto.com.br
• Apostila do seminário internacional do Centro de Estudos da Escola da Vila. Délia Lerner. Curso 1 – Ler e Escrever para Estudar. 10 e 11 de setembro de 1999. Tel.: (11) 3751-5255. Site: www.vila.com.br
• Estratégias de leitura. Isabel Sole. Editora Artmed. Tel.: 0800 703 3444.
• Aves na cidade. Elizabeth Höfling, Vera Lúcia Imperatriz Fonseca. 2a Edição. Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo. 1997. Tel.: (11) 3091-7533.
• O Pantanal do Mato Grosso. Série Ambientes Brasileiros. Francis Dov Por, Vera Lúcia Imperatriz Fonseca, Frederico Leoncini Neto. Instituto de Biociências da Universidade São Paulo, 1997. Tel.: (11) 3091-7533.