Encontros de supervisão – O que o coordenador pode fazer para ajudar os professores

Muitas instituições não contam com o coordenador pedagógico no seu quadro funcional e, quando contam, acabam deixando a seu cargo infindáveis tarefas burocráticas, emergências e toda ordem de problemas do cotidiano. Veja como é possível mudar essa cultura e construir uma nova identidade profissional com a experiência de Carla Luizato e Cynthia Felipe Noszhese Magalhães, as coordenadoras que pararam de “apagar incêndio” e assumiram a formação de professores como principal meta de trabalho

Espaço do berçário reorganizado para expor produções das crianças. No centro uma roda aconchegante para ouvir histórias

Muitos profissionais que exercem a função de coordenador pedagógico reclamam da dificuldade de realizar seu trabalho. Parte das queixas diz respeito ao desempenho de tarefas e funções que não fazem parte de seu papel. Tomados por demandas de toda ordem, esses profissionais não conseguem acompanhar os professores, oferecendo ajuda necessária para melhoria da prática docente e, conseqüentemente, das aprendizagens das crianças.

Tendo sua ação dificultada por um cotidiano dispersivo, é comum coordenadores culparem os professores, alegando que estes não fazem nada, não querem fazer, e que não adianta falar. Enquanto isso, os professores seguem à deriva, lidando sozinhos com os desafios e as dificuldades de educar crianças pequenas.

Não cabe aqui uma longa análise das causas que levam a esse descompasso, mas é possível apontar as principais: indefinição em relação ao papel básico das instituições de educação – que é o de ensinar as crianças e possibilitar uma real aprendizagem –, inexistência de uma organização institucional que possibilite uma definição clara das competências dos profissionais envolvidos, falta de investimento na construção de uma equipe colaborativa e falta de uma formação profissional que ajude a redefinir o papel dos coordenadores pedagógicos numa instituição de educação.

Apesar desse quadro, são muitas as iniciativas para tornar mais eficiente e produtivo o trabalho desses profissionais junto aos professores. Muitos coordenadores procuram encontrar seu verdadeiro papel saindo do lugar da queixa e intervindo para mudar a realidade.

Carla Luizato e Cynthia Felipe Noszhese Magalhães, coordenadoras da instituição Gota de Leite, creche e escola de educação infantil de Santos, SP, são exemplos disso. Durante dois anos investigaram, insistiram, tentaram e arriscaram iniciativas que muito contri-buíram para a melhor definição da função.

As experiências das duas mostram como é possível mudar práticas arraigadas utilizando um espaço legítimo de formação de professores: a supervisão pedagógica. Vida de coordenador A Gota de Leite viveu intensamente um processo de formação continuada por dois anos. Como formadora de equipe, reunia-me com as coordenadoras duas vezes por mês e destinava parte de meu tempo à supervisão com as professoras da pré-escola e da creche.

Além dos objetivos de formação dos educadores, esses encontros também serviam como ponto de partida para a discussão do trabalho do coordenador pedagógico. Carla e Cynthia assistiam atentamente às minhas intervenções com as professoras. Propus que fossem se arriscando progressivamente nesse novo papel, organizando um cronograma de reuniões individuais com os professores.

Minha meta era criar espaço para que, até o final do projeto, elas pudessem me substituir completamente. Durante esse tempo acompanhei-as em suas reflexões, levantando questões, problematizando situações didáticas propostas às crianças, lendo e analisando os registros que elas me enviavam semanalmente.

Foi num desses escritos que encontrei o primeiro desabafo de Carla: “Confesso, estou completamente perdida. Não sei nem o que falar e o que fazer. Isto é, não planejei. Melhor, não consegui planejar, não parei para pensar, não consegui pensar” – dizia ela em seu diário de campo, no primeiro mês de trabalho.

“Sei que posso fazer melhor, mas nem sei ao certo o quê as professoras estão fazendo nos projetos. Às vezes fico me perguntando: Será que eu estou realmente na profissão certa? Se eu acredito na proposta da escola e gosto realmente do que faço, por que não consigo desenvolver bem a minha função? Quero uma resposta.”

Assim como muitos coordenadores iniciantes, Carla havia sido tomada pela incerteza e sensação de impotência. Mas, na entrelinha do desânimo, apareceu uma pista importante que podia ajudar a reverter a situação. Diante de tanto “não saber” havia um saber fundamental: conhecer e acreditar numa proposta não era suficiente para conseguir mudanças na prática.

Era preciso acompanhar mais de perto o que os professores pensavam e faziam, entrar no cotidiano da sala de aula com seus problemas reais e às vezes tão particulares.

Conhecer as dificuldades do dia-a-dia foi o primeiro passo de Carla para contribuir para a formação dos professores. A decisão de atrelar à função de coordenar a de formar educadores ganhou, nos meses seguintes, desdobramentos que levaram a uma nova configuração do espaço de supervisão pedagógica.

Supervisão como espaço de queixa
Nos primeiros encontros, Carla e Cynthia passaram a discutir com as professoras as questões que o grupo trazia. Essa decisão foi bem aceita pelas professoras, que encontraram um espaço para suas queixas. Parecia muito bom ter com quem conversar sobre os inúmeros problemas e outras tantas dúvidas que os professores têm no cotidiano de seu trabalho.

Para as coordenadoras também era interessante conhecer o universo dos professores e suas inquietações e dúvidas. Mas, com o tempo, começaram a aparecer problemas de outra ordem. É o que nos conta Carla no segundo mês de trabalho:

“ Não gostei dessa supervisão. Elas falam muitas coisas ao mesmo tempo, reclamam da cozinha que não tem copo e faca, pedem coisas impossíveis, como trazer animadores de festas, almofadas. Eu me perco completamente. E ainda fomos interrompidas três vezes. E agora? Fiquei com uma sensação horrível.”

Existem problemas de relacionamento pessoal, reclamações desnecessárias, pedidos impossíveis e problemas insolúveis, mas, do lugar de coordenadora, o que seria possível fazer além de ouvir queixas? A constatação desse novo problema exigiu a busca de uma nova alternativa que precisou ser pensada e empreendida não só pelas coordenadoras, mas também pela equipe de direção, cujo apoio, nesse momento, foi imprescindível.

Supervisão como espaço de análise e reflexão
A primeira medida foi elaborar um cronograma de encontros, estabelecendo momentos em que as coordenadoras não poderiam ser interrompidas. Certas de que precisariam atuar sobre as situações de ensino planejadas pelos professores, para obter melhores aprendizagens das crianças, Carla e Cynthia passaram a se apoiar nos diários de campo dos educadores1 e na tematização das questões relativas às propostas de trabalho, o que lhes exigiu colocar em jogo todo conhecimento que tinham sobre o assunto, ainda que provisório.

“A professora do pré veio me mostrar a produção das crianças para o dia das mães” – relata Carla. “Um versinho copiado que dizia assim: mamãe, meiga e paciente. Trabalha para dar conforto à gente. Te amo. Ass.: …E agora, o que fazer? Copiar um verso para mamãe? – pensei. Por que não escrever por conta própria uma carta ou um cartão? – perguntei.

A observação de sala passou a fazer parte da rotina da coordenadora Cynthia, trazendo elementos para tematizar nos encontros de supervisão com a professora

A professora respondeu que a turma da tarde escolheu, sim, escrever uma carta, ditando o texto a ela. Pedi então que trouxesse para a supervisão as produções das crianças da manhã e da tarde, para que pudéssemos analisá-las e discutir por que uma proposta pode ser mais interessante que a outra.”

Os reflexos no cotidiano das crianças saltaram aos olhos. As professoras passaram a planejar propostas, observar as crianças durante o trabalho, avaliar processos e resultados e fazer ajustes importantes para melhorar futuras propostas. Criou-se uma cultura de observar e analisar o que as crianças faziam que resultou em planejamentos melhores que, por sua vez, influenciaram positivamente as aprendizagens das crianças.

Essa iniciativa teve sua contrapartida: as coordenadoras ficavam na dependência do que aparecia na hora da supervisão, das propostas que as professoras levariam para discutir e pouco podiam antecipar para se preparar melhor.

Muitas vezes desperdiçaram a chance de mostrar um bom texto ou um material que poderia ter ajudado a professora antes de realizar a atividade com as crianças. Do jeito como a supervisão estava organizada, o foco ficava apenas na análise do que já havia passado.

Isso provocava grande insatisfação nos professores, que saiam das reuniões amargando a sensação de incompetência, reforçando a idéia de que nada estava bom, nunca estava certo, sempre insuficiente. Por outro lado, as professoras levavam apenas aquilo que era observável para elas. Quem poderia ajudá-las a enxergar além?

A constatação desse novo problema e a discussão que tivemos a partir dessa experiência nos permitiu enxergar a necessidade de focar um outro tempo do trabalho do professor, o momento anterior à ação com as crianças, na hora em que ele pensa e planeja seutrabalho, não o abandonando mas sim acompanhando antes, durante e depois da sala de aula. Essa foi a orientação que Carla e Cynthia seguiram firmemente nos meses seguintes.

Supervisão como espaço de intervenção planejada
Para ajudá-las na nova forma de pensar e organizar o trabalho, propus que analisássemos as intervenções que eu mesma fazia nos meus momentos de supervisão com as professoras. Pedi que acompanhassem o desenrolar dos encontros anotando suas observações naquelas pautas. Depois propus que planejassem pautas de supervisão semelhantes àquelas para as reuniões que elas fariam naquela semana.

O entendimento sobre o uso desse instrumento foi fundamental. Carla e Cynthia puderam ver que é possível antecipar questões e se preparar para atender à professora. Na mesma semana Carla contou: “Peguei minhas pastas, meus materiais e me isolei por duas horas para preparar as pautas para as supervisões.”

A partir daí, antecipava os conteúdos de seus encontros de supervisão apoiando-se em dados trazidos de três fontes:

Observação de sala
Análise de produções de crianças
Leitura de diários de campo

Reconhecendo os conteúdos mais significativos era possível planejar uma supervisão adequada às necessidades das professoras. Para organizar seu trabalho ela passou a seguir um roteiro:

Supervisão do grupo: ____________ Profa.: _____________ Data: _______

Objetivo da supervisão
Expectativas de aprendizagem (com relação às professoras)
Estratégia (como problematizar e encaminhar questões)
Recursos (o que usar como apoio: textos, vídeos, registros etc.)
Tarefa (quando necessária)

Semanas depois, mais aliviada, Carla relatou em seu diário: Fiz a supervisão com as professoras da turma de 4 anos. O conteúdo era planejamento de propostas em linguagem escrita, mais especificamente falando a escrita do nome próprio.

As professoras relataram inúmeros avanços das crianças, mas também comentaram sobre as que não cumprem combinados da turma etc. O tempo inteiro queriam desviar o assunto, mas eu retomava a discussão e assim consegui garantir a pauta que havia planejado. Ajudei na elaboração de um bom planejamento sem me preocupar com outros assuntos que eu sei que são importantes, mas que podem ficar para outros momentos. Adorei fazer as supervisões.

Como é bom fazer pauta e saber o que falar! Pela primeira vez acho que não me perdi. Posso não ter feito o mais adequado, mas para o momento foi aquilo que eu sabia e, em nenhum momento, deixei-as sem respostas.

A formação em andamento nas supervisões
Tanto Cynthia quanto Carla conseguiram se organizar para me enviar suas reflexões com antecedência, de forma que eu pudesse ler e levantar questões para discutir com elas. Num desses registros detectei uma dificuldade de Cynthia, que coordena as professoras das turmas de 0 a 3 anos.

Ela estava muito preocupada com a rotina pedagógica, sobretudo no berçário, que, segundo sua avaliação, deixava muito a desejar: horas de espera, muito choro, poucos momentos de atividades etc. Então, planejou uma supervisão com as professoras do berçário pensando em tematizar esse conteúdo.A pauta que ela me enviou era digna de uma boa análise e nos deu uma excelente oportunidade de formação, ajudando a aprofundar nosso olhar sobre as reais necessidades de aprendizagem dos professores:

Supervisão do grupo: B1___Data:

Objetivo da supervisão: Organizar melhor a rotina, de forma a garantir um bom desenvolvimento das atividades.
Expectativas de aprendizagem (com relação às professoras): Espero que as professoras possam estruturar melhor a rotina nas salas, compreendendo o que é essencial para as crianças.
Estratégia (como problematizar e encaminhar questões)
Recursos (o que usar como apoio: textos, vídeos, registros etc.)
Tarefa (quando necessária)

Avaliação da pauta e novo planejamento
Pude ver o quanto fora perspicaz ao escolher um ponto estruturante: a rotina pedagógica. Fosse em outros tempos, teria listado mil aflições e mais um milhão de faltas: “falta brincar, leitura, música, massinha, lavar as mãos, resolver o problema dos piolhos, alimentação adequada, recortar e colar …”.

Agora, mais experiente, escolheu o que realmente podia atender às necessidades das crianças menores, de até 3 anos, que não vivenciam muitas propostas pedagógica e passavam muito tempo esperando entre uma e outra situação de cuidado: trocar fralda, tomar mamadeira, banho etc.

Também notei que ela fora competente na busca de boas referências, de textos, vídeos e imagens que podiam ajudar as professoras. Mas, por outro lado, sua pauta deixava transparecer a dificuldade de encontrar um foco principal de intervenção. De fato, quando se tem tantas coisas a fazer, e todas fundamentais, fica difícil decidir por um aspecto.

Ainda que difícil, esse novo recorte é necessário pois ele permite sair da generalidade e clarificar e pontuar as ques-tões que podem estar ligadas a uma prática que se deseja mudar. O conteúdo da rotina é enorme. E, a rigor, tudo o que fazemos no plano pedagógico reflete na rotina.

Como tratar de um assunto tão amplo em uma hora de supervisão? O tempo curto acaba por exigir uma certa objetividade e o objetivo, “organizar melhor a rotina, de forma a garantir um bom desenvolvimento das atividades”, certamente ocuparia mais de uma supervisão, talvez até mesmo o semestre inteiro. Não bastasse isso, ela ainda colocou, com relação a esse objetivo, uma expectativa bastante audaciosa: queria que “as professoras pudessem estruturar melhor a rotina nas salas, compreendendo o que é essencial para as crianças”.

Cynthia (à esquerda) e Carla dividem a coordenação pedagógica da creche e escola de educação infantil Gota de Leite

É uma expectativa de totalidade, de 100% de aprendizagem. Impossível numa única supervisão. Por trás da reorganização da rotina existem muitos conhecimentos que os professores precisariam dominar para realizar as tais mudanças. É importan te ter claro, ao planejar, quais são as aprendizagens em que queremos investir com a professora e o que podemos esperar que elas de fato aprendam.

Muitas vezes não conseguimos mudanças, apesar de tanta insistência, de tanto falar, de tanto sugerir, porque as professoras não sabem como fazer e nós lançamos expectativas muito além do que elas podem alcançar naquele momento. Para ficar mais satisfeita, Cynthia precisaria regular o que ela esperava da professora, o que a professora, por sua vez, precisaria aprender. Vejamos alguns exemplos, a partir do objetivo “organizar a rotina”: (ver tabela abaixo)

Claro que não seria possível abordar esse conteúdo na sua totalidade em um dia! O ideal seria escolher um item, que fosse mais urgente e mais significativo para o grupo de professoras para então planejar um, dois ou três encontros de supervisão. Mudanças requerem investimento, esforço e tempo.

Foi o que Cynthia fez. Ao longo do semestre ela perseguiu o objetivo de melhorar a rotina dos berçários e, para tanto, estruturou seus encontros de supervisão procurando ajustar seus objetivos às estratégias e recursos que ela podia oferecer. Por exemplo:

Para tornar observável às professoras o longo tempo de espera das crianças, Cynthia filmou momentos dos berçários, observou as salas e fez registros precisos. Depois, na supervisão, assistiu à filmagem com as professoras e juntas analisaram as situações que apareciam nas cenas, levantando os problemas.
Para dar outras referências, ela também levou, num outro encontro, a filmagem de outra creche, que tinha uma rotina melhor organizada, e pediu às professoras que detectassem semelhanças e diferenças.
Quando as professoras tomaram consciência do desajuste da rotina e da necessidade de oferecer opções para que as crianças tivessem o que fazer em vez de esperar, Cynthia lançou uma expectativa maior: queria que as professoras organizassem cantos de atividades com ofertas diversificadas. Então planejou novos momentos de supervisão com diferentes objetivos, oferecendo ajuda necessária. Para que as professoras conhecessem a proposta dos cantos e analisassem essa prática, Cynthia levou vídeos que mostravam as crianças em atividade e discutiu com o grupo.
Para que as professoras aprendessem a organizar cantos, ela ofereceu diversas fotografias e outras imagens que podiam inspirá-las para planejar a nova configuração do espaço e as propostas que podiam fazer para as crianças.
Por fim, providenciou material e assegurou momentos na própria supervisão para confeccionar coisas para a sala e organizar os espaços. Assim, pouco a pouco, Cynthia foi ajudando as professoras a melhorar a rotina pedagógica. Regular suas expectativas às reais aprendizagens das professoras e ao tipo de ajuda oferecida foi o segredo para obter mais sucesso nas suas intervenções.

Planejar cada supervisão não é tarefa fácil, mas tem sido o melhor jeito de se comprometer com as professoras e se responsabilizar por suas aprendizagens.