A criança e os conhecimentos sobre a natureza e a sociedade

Desde cedo as crianças convivem com fenômenos naturais e sociais. Curiosas, querem descobrir e decifrar o mundo que as cerca, saber como as coisas se transformam, por que acontece isso e não aquilo. Conheça mais sobre o que e como as crianças pensam as manifestações da natureza nesta conversa com Luciana Hubner, formadora do Crecheplan, consultora do MEC e assessora de prefeituras.

Luciana Hubner, bióloga especialista no ensino de ciências, diz que conhecimentos ligados à física e à química também interessam às crianças pequenas. Diz ainda que o professor deve se preocupar mais com as perguntas do que com as respostas das crianças e que sua função é, antes de
tudo, a de continuar alimentando a postura investigativa de seu grupo.

Veja a análise que ela faz de como deve ser o trabalho com ciências na educação infantil e suas orientações para a elaboração de projetos didáticos.

avisa lá: Até que ponto uma criança pequena pode realmente compreender conceitos das ciências?

Luciana: Os conceitos científicos são diferentes das representações elaboradas pelas crianças. Isso faz com que, muitas vezes, se avalie que as crianças não aprenderam ou aprenderam mal, o que causa preocupação ou
frustração a seus professores. É importante saber que as representações das crianças são reflexos dos seus conhecimentos prévios, de onde elas partem para saber mais. Suas “teorias” tendem a agrupar idéias que progressivamente passam a conhecer e compartilhar com outras pessoas. Costumam utilizar conceitos e palavras que fazem parte do mundo dos adultos, mas muitas vezes desconhecem seu significado. Elas as utilizam provisoriamente, até que isso dê espaço a novos conceitos, resultado da interação entre idéias elaboradas espontaneamente
e o que lhes é ensinado.

avisa lá: É comum, numa discussão sobre assuntos ligados a ciências, crianças bem pequenas afirmarem
fatos inverossímeis. Por que isso acontece?

Luciana: As crianças têm uma visão de natureza ordenada, em que as coisas estão integradas e nada acontece por acaso. Quando se deparam com algo que quebra esta ordem e para a qual não têm explicação, recorrem a explicações fantasiosas que expressam um outro jeito de ver e explicar o mundo. Isso muitas vezes não é compreendido por nós, adultos, que já conhecemos as explicações da ciência. De fato, existem maneiras diferentes de pensar o real, retratadas tanto nos mitos como nos modelos científicos. A diferença central é que no caso da ciência há apenas
um modelo considerado verdadeiro e os mitos, por sua vez, consideram infinitas verdades.

avisa lá: Você quer dizer que o pensamento infantil por vezes nos lembra o pensamento mitológico?

Luciana: Sim. E lembra mais ainda. Muitas das explicações que as crianças nos dão remetem a outras nas quais grandes pensadores da humanidade acreditaram por um longo tempo, como: achar que ao caminhar a Lua nos segue, que a Terra fica parada porque, caso contrário, as coisas sairiam ou cairiam de seu lugar. O ensino de conteúdos relacionados às ciências, no que diz respeito às crianças pequenas, deve se preocupar com as perguntas, as hipóteses e as relações que elas estabelecem com o objeto de estudo, e não apenas com a obtenção de respostas prontas, esperadas. O problema daquele que ensina passa a ser, então, o de descobrir como as crianças constroem uma determinada explicação para um fenômeno.

avisa lá: As crianças gostam muito de mexer, fazer experiências, misturar coisas, ver sair fumaça etc. Qual a importância das atividades exploratórias na aprendizagem de ciências?

Luciana: Antes é importante distinguir entre atividades manipulativas e atividades exploratórias. As manipulativas se referem ao movimento, tão somente. Já as exploratórias pressupõem seqüências de ações mais complexas. Algumas práticas acreditam que a gênese do conhecimento esteja na ação direta que a criança realiza sobre os objetos. Por exemplo, se desenvolve noções de peso pesando objetos e, da mesma forma, noções de elasticidade esticando molas. A idéia piagetiana não é essa – embora tenha sido mal interpretada pelos que põem a ênfase na realização de atividades manipulativas mais do que na organização de situações que facilitem a construção de conhecimentos. Para aprender não é suficiente apenas manipular mecanicamente mas, sim, explorar refletindo, estabelecendo relações.

avisa lá: Isso muda o caráter das atividades de exploração. Como você as vê?

Luciana: Numa perspectiva construtivista não se espera que, só por meio do trabalho prático, o aluno descubra novos conhecimentos. A principal função das experiências é, com a ajuda do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores das crianças, ampliar seu conhecimento sobre os fenômenos naturais e fazer com que esses conhecimentos se relacionem com sua maneira de ver o mundo. Nesta proposta, o experimento tem função de gerar uma situação problemática, ultrapassando a simples
manipulação de materiais. As crianças, mesmos as bem pequenas, são capazes de ir além da observação e da descrição dos fenômenos. Por isso as atividades devem ser encaminhadas para a reflexão e a busca de explicação, pois é dessa forma que as crianças terão a chance de relacionar objetos e acontecimentos e expressar suas idéias.

avisa lá: Você está dizendo que as crianças pensam, elaboram hipóteses, exploram, explicam etc. e que não é objetivo na educação infantil buscar respostas prontas e certas. Então qual deve ser o trabalho?

Luciana: Para uma criança aprender os conteúdos relativos às ciências é preciso que ela continue pensando sobre os fenômenos e seja estimulada e encorajada a desenvolver”teorias” sobre eles, a estabelecer relações, buscar a diferenciação existente entre mitos, lendas, explicações provenientes do senso comum e conhecimentos científicos. O trabalho na creche ou na escola deve, então, ser voltado à ampliação das experiências que as crianças já possuem e
para a construção de novos conhecimentos que as aproximem das diversas formas de explicar o mundo.

avisa lá: O que o professor pode fazer para ajudar as crianças nessa aproximação?

Luciana: Sua função será a de sistematizar os conhecimentos gerados não no sentido de dar “a resposta final”, mas continuar alimentando a postura investigativa. Ele pode aproveitar situações do dia-a-dia, de parque ou sala de aula e propor problemas às crianças. Porém, isso apenas não basta. É preciso ainda propor ou intervir em situações cotidianas que levem o grupo à ação reflexiva, não objetivando a recitação de nomes difíceis ou respostas prontas, mas sim o pensamento, o levantamento de hipóteses interpretativas e explicativas. O trabalho não pode parar quando a criança resolve a experiência: o professor deve ajudar seu grupo a pensar, explicar, tomar consciência de como aquilo foi resolvido. Diante das soluções encontradas pelas crianças, deve argumentar com novas idéias e contra-exemplos.

avisa lá: Como saber o que as crianças conhecem sobre a natureza e a sociedade?

Luciana: Conhecer um grupo específico de crianças não é mais importante do que conhecer profundamente a faixa etária e a natureza do objeto de estudo. Com esses conhecimentos o professor pode levantar hipóteses a respeito do que as crianças podem saber sobre um dado assunto. Esta antecipação lhe possibilita fazer inferências e planejar seu trabalho antes do início do ano escolar, reajustando-o durante seu desenvolvimento. No planejamento do projeto é fundamental que o professor pense numa atividade inicial que tenha como função evidenciar os conhecimentos prévios de seus alunos. Ao contrário do que muitos pensam, essa atividade não serve só ao professor, para que leia aquilo que seus alunos sabem antes de planejar seu trabalho. Um dos objetivos, e arriscaria dizer que o principal, é favorecer a tomada de consciência por parte dos alunos. É uma atividade de aprendizagem também.

avisa lá: Como isso é feito na prática?

Luciana: É interessante que essa atividade requisite das crianças uma participação ativa, que possam colocar em jogo tudo o que sabem para tentar resolver o problema que lhe foi posto. Sendo assim, propostas do tipo “perguntar o que sabem sobre …” não são as melhores para este fim. Pode-se correr o risco de tomar a timidez de uma criança como falta de conhecimento ou, talvez, tomar a voz dos mais desinibidos como o saber do grupo. Se o estudo é sobre flutuação, por exemplo, pode-se colocar à disposição das crianças vários objetos, que flutuem e não flutuem, papel, papelão, papel laminado, plástico, garrafas descartáveis, madeira, argila etc. Solicitar que escolham um deles para construir um barquinho e que justifiquem sua escolha. O professor deve observar, ouvir as crianças e pensar que relações estabelecem com o tema, sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o avanço na aprendizagem.

avisa lá: Existem temas mais adequados ou mais importantes relativos à natureza e à sociedade, na educação infantil?

Luciana: Esta é uma pergunta que escuto com muita freqüência. Ainda hoje encontramos experiências de trabalho nas quais o ensino de ciências é pensado de forma propedêutica: “nesta idade é importante estudar isso, pois futuramente ele irá precisar para…”. Não há temas nem mais nem menos importantes. O que os torna mais ou menos interessantes é o tratamento dado a eles, para cada faixa etária. E é só o professor quem pode determinar isso, pois esta escolha está intrinsecamente ligada ao contexto em que o grupo está inserido, à instituição e à comunidade com a qual trabalha. Costumo brincar que todo professor sonha acordar e encontrar na mesinha de cabeceira um rol
dos temas a serem desenvolvidos em cada grupo. Essa é uma falsa ilusão.

Determinar temas não é tarefa difícil, pois como já disse as crianças se interessam por uma variedade de assuntos. A questão não é saber quais ensinar, mas sim quais são as atividades que favorecem sua aprendizagem. E isso está intrinsecamente ligado à intencionalidade do professor, ao que ele quer que suas crianças aprendam. Ele precisa se perguntar o que, do assunto proposto, quer
que as crianças aprendam, pois aprender e ensinar tudo é impossível, a não ser que ele pretenda uma aprendizagem transmissiva, que não é ao que estou me referindo. É muito importante definir quais são os conhecimentos que estruturam a construção do conceito que se propõe estudar e as atividades que o favorecem e que permitem que o aluno se valorize pelo descobrimento de suas próprias capacidades e não pela repetição.

avisa lá: Pela sua experiência, qual ou quais são os assuntos ou temas mais recorrentes?

Luciana: O ensino de ciências na educação infantil, hoje, ainda é factual. Em geral, é o professor quem descreve os fatos e as atividades giram em torno dele. Poucas vezes se vê um trabalho mais conceitual ou procedimental. Os estudos sobre seres vivos, de maneira geral, são os mais comuns. Os que envolvem conceitos da física e da química, por exemplo, são raros. Isso é fruto da representação que os professores têm da área, o que os leva a reproduzir velhos modelos, como os tradicionais estudos de mamíferos, estruturados da seguinte forma: quem são, o que comem, onde moram, como se reproduzem, como vivem. Ou a abordagem de temas muito amplos como as plantas, a alimentação etc. Não fica claro, nem para o professor nem para as crianças, o que se vai ensinar e aprender. Modelos como estes não possibilitam às crianças refletir a respeito das coisas que as cercam. Esta prática limita-se à transmissão de certas noções relacionadas
a seres vivos, não à construção de novos conceitos ou à aprendizagem de alguns procedimentos.

avisa lá: As crianças menores, de 3 a 4 anos, costumam se envolver muito nos projetos que visam o estudo dos bichos. Por que isso faz tanto sucesso?

Luciana: Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos da realidade conhecida, observada e vivenciada. Querem entender as coisas que
estão a seu redor porque fazem parte de suas vidas. Daí temas como seres vivos fazerem sucesso com essa faixa etária. Mas só o interesse das crianças não garante uma boa aprendizagem. Para libertar-se do modelo contemplativo ou constatativo o professor precisa pensar nos desafios que irá criar. O objetivo do trabalho com ciências não é ficar só no eixo empirista, das tarefas de observação, deixando ao acaso a possibilidade de as crianças transformarem suas hipóteses iniciais.

avisa lá: Trabalhar assuntos relacionados à física e à química não é muito abstrato, desinteressante para as crianças?

Luciana: O estudo de temas ligados à física, química ou biologia são muito importantes porque ampliam o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade, necessários para a construção de uma visão de mundo. Significa muito mais do que aquisição de alguns conceitos. Mesmo assim, há quem acredite que as
crianças só têm condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo e que, portanto, é materialmente visível. Não compartilho dessa idéia. Acredito que as crianças possam pensar e trabalhar conceitos da física e da química como transformação, matéria, energia etc. Atividades como culinária, confecção de massinhas, horta, brincadeiras de parque com o ar e a água, e outras tantas mais, envolvem esses conceitos. O professor pode aproveitá-las com a intencionalidade de desenvolver um trabalho nessa área: decidir qual conceito quer trabalhar, o que é possível conseguir com crianças de cada faixa etária, levantar as experiências anteriores para daí seqüenciar as etapas do projeto, de modo que cada atividade seja estruturante para a seguinte.

avisa lá: Como o professor deve iniciar o trabalho?

Luciana: A primeira decisão do professor é o recorte do tema escolhido. É ele quem direciona as atividades e propõe as primeiras perguntas. Depois, é importante que pense qual será o problema a ser colocado para as crianças, a questão central do trabalho. Diria que um instrumento
importante para o desenvolvimento da prática pedagógica é a escuta. É básica. Ela nos permite compreender que as noções das crianças não são bobas: têm fundamentos e são sérias para elas. Quando digo que os professores devem escutar, quero dizer que eles devem ouvir o que as crianças dizem e também, principalmente, pensar na relação que existe entre o que as crianças contam e o assunto tratado, para então continuar propondo boas perguntas.

avisa lá: O que são boas perguntas?

Luciana: A boa pergunta não está pronta, no campo das
ciências, mas está com o professor e sua turma. Ela é a mola propulsora, se o professor estiver movido pelo desejo de investigar com as crianças. Logo, de nada adiantaria eleger um rol de perguntas pressupostamente boas. Estaríamos saindo do modelo de temas predeterminados para cada faixa etária para as perguntas predeterminadas. Isso não resolveria o problema do ensino na área. Também é preciso pensar na qualidade da pergunta, que acaba determinando todo o projeto: se ela for só para constatar, então todas as atividades seguintes serão encaminhadas para esse sentido, o que impediria que as
crianças questionassem o porquê de as coisas acontecerem assim e não de outro modo. Para se pensar em boas perguntas não é preciso ser um especialista, mas sim ter clareza do que se quer que as crianças aprendam. Importante ouvir o que elas dizem: suas perguntas são boas, nos surpreendem e nos instigam bastante.

avisa lá: Dê alguns exemplos que você tenha encontrado na sua prática.

Luciana: É comum encontrarmos trabalhos voltados para
questões ecológicas como a poluição do planeta. Geralmente são trabalhos que ficam na constatação de fatos e campanhas de vida curta. As crianças sabem que o homem polui e destrói o planeta, então uma possibilidade seria a de levá-las a pensar por que: se os homens têm consciência do mal que estão causando, continuam contaminando o planeta? Ou num tema como dinossauros: como podemos saber tanta coisa a respeito desses animais se eles não existem mais? Ou em estudos tão
comuns como descobrimento e navegações, pensar, por exemplo, como Cristóvão Colombo descobriu a América se não sabia o caminho? E como será que ele voltou?

avisa lá: Diga, resumidamente, quais são as principais orientações a que o professor deve estar atento ao propor projetos na área de ciências?

Luciana: Focarei as principais:

• partir de perguntas interessantes – em lugar de apresentar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas;
• considerar o conhecimento prévio das crianças sobre o assunto;
• utilizar diferentes estratégias de busca de informação;
• coletar dados em diferentes fontes;
• aproveitar o entorno em que a criança está inserida – parques, rios, lagoas, jardins –, nos passeios e saídas a campo para pesquisar;
• lembrar que o esforço dos alunos não deve ser canalizado unicamente para a apresentação de resultados esperados pelo professor, mas para desvendar os significados, expor e socializar os conhecimentos construídos

Para saber mais

• Como Trabalhar com Conteúdos Procedimentais em Aula. Antoni Zabala, Artmed, Tel.: (0XX11) 3062-9544.
• Didática das Ciências Naturais. H.Waissmann, Artmed.
• Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História. Mário Carreteiro, Artmed.
• O Conhecimento Físico na Educação Pré-Escolar. C. Kamii, Artmed.
• Trabalhando com História e Ciências na Pré-Escola. Cadernos da Escola da Vila 2, Zélia Cavalcanti, Artmed.
• O Processo de Formação de Conceitos e o Papel Desempenhado pelo Ensino Escolar. Vygotsky – Uma Perspectiva Histórico-cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, Vozes, Tel.: (0XX11) 258-6910.
• Pensamento e Linguagem. Vygotsky, Martins Fontes, Tel.: (0XX11) 3266-4603.
• Ciências, Professor de Pré-Escola, vol. I. MEC. Tel.: (0XX61) 410-9274.
• Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC.

Contatos com Luciana Hubner
e-mail: lhubner@osite.com.br