Música que soa na escola

Há inúmeras manifestações musicais que acontecem todos os dias nos estabelecimentos de ensino, o que revela a possibilidade de realizar um trabalho de sucesso sobre o tema desde que elas sejam percebidas (e reconhecidas) pelos professores

A educação musical na escola brasileira é marcada pela descontinuidade e por décadas de ausência formal como componente curricular. Após o fim do Canto Orfeônico¹, a música na instituição escolar voltou a ser discutida na Lei no 5.692, de 1971. Entretanto, naquela proposta, ela era apenas uma das linguagens de Educação Artística que, sem ter o status de disciplina, definia-se, principalmente, como conjunto de atividades de caráter recreativo sob orientação nebulosa de estímulo à livre expressão.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, Lei no 9.394, recolocou a Arte enquanto disciplina, mas sob orientação polivalente. Dentro dessa nova perspectiva, o ensino de música se perdeu, diluído pela falta de formação específica dos professores de artes na área musical ou em decorrência de dúvidas metodológicas no debate entre as funções essencialista e contextualista das artes no processo escolar (veja abaixo). É a partir dessa longa transformação que o acesso ao estudo de música passa a ser entendido como uma oportunidade reservada apenas aos herdeiros de tradição musical familiar ou aos participantes de algum grupo social que tem a música como elemento importante, como é o caso das comunidades evangélicas ou, ainda, aos financeira e culturalmente mais favorecidos. Tal panorama, além de perverso, provavelmente tenha reforçado a ideia bastante difundida pelo senso comum de que o desenvolvimento musical de um sujeito depende de dom ou de talento.

O número de pesquisas sobre o tema aumentou e questões fundamentais para entender como a música é ensinada foram contempladas por pesquisadores, incluindo diversos aspectos da relação que as crianças estabelecem com ela nos espaços escolares. No entanto, é preciso destacar que as pesquisas foram desenvolvidas por meio de abordagens metodológicas que não privilegiam, em sua maioria, a observação sistemática da relação entre a criança e a música na escola, ou seja, existe espaço para a pergunta: o que ocorre musicalmente no espaço escolar?

Para responder a essa pergunta, em minha pesquisa de doutorado optei pela abordagem etnográfica, que privilegia a observação participante como estratégia de trabalho de campo. A etnografia é uma maneira de aproximação da realidade que permite verificar o que não está presente nos documentos oficiais ou nos discursos sobre as práticas escolares. O estudo considerou que o entendimento mais aprofundado da relação que as crianças estabelecem com a música dentro da escola pode ser uma contribuição significativa para a educação musical, já que pouco se conhece sobre o assunto no Brasil.

A pesquisa etnográfica aqui relatada teve como foco de investigação crianças de 7 a 11 anos, por se tratar de um período em que o indivíduo ainda não é autônomo em suas escolhas musicais e que está disponível para ouvir e gostar de grande variedade de estilos musicais². O universo pesquisa do concentrou-se em escolas públicas municipais de Curitiba – PR. Foram dedicadas cerca de 100 horas de observação durante o segundo semestre de 2007, bem como realizadas observações em todos os espaços e horário escolares.

Definição das turmas
A aproximação com o campo de pesquisa deu-se por meio de contato com a Secretaria Municipal de Educação de Curitiba (SME), que autorizou o trabalho após a apresentação do projeto – com a descrição dos objetivos e o perfil das escolas a serem observadas. Por uma questão de tempo, escolhi apenas duas, denominadas escola D e escola E. Ambas estão localizadas em bairros da periferia de Curitiba, e atendem principalmente filhos de operários de indústrias localizadas na Cidade Industrial e de pequenos comerciantes e profissionais liberais do bairro. A região das escolas conta com infraestrutura urbana, oferecendo todos os serviços essenciais de saneamento, eletricidade, comunicação, pavimentação e transporte público.

Para cada uma das instituições, foi feito um contato telefônico para marcar a primeira visita a fim de apresentar o projeto de pesquisa e esclarecer os objetivos da investigação. Esse passo foi cuidadosamente planejado para que minha postura como pesquisador fosse muito clara e franca, o que me permitiu a construção de laços de confiança com os dois estabelecimentos. Nas primeiras conversas, em reunião com diretores e pedagogos, expus meus focos de investigação, evidenciando que meu interesse estava nas crianças e não na ação dos professores e de outros agentes escolares. Tal esclarecimento provocou visível alívio nos representantes, muitas vezes preocupados com pesquisadores que vão à escola para fazer considerações sobre suas práticas profissionais.

Assim como a definição final das escolas, apresentada pela SME, a escolha das turmas a serem observadas não foi decidida por mim, mas pelas unidades escolares. Defini que aceitaria qualquer proposta, uma vez que os limites com os quais deveria trabalhar já tinham sido evidenciados. As duas instituições ofereceram a possibilidade de observar as duas primeiras séries, as duas quartas séries, uma terceira série e um primeiro ano³, além dos horários de recreio e dias de festas. A definição das turmas, que tinham uma média de 30 alunos cada, deu-se por adesão voluntária dos professores que aceitaram minha companhia durante todas as aulas.

Os primeiros registros foram resultado de observações gerais que tinham como principal foco o entendimento do cotidiano das crianças e suas manifestações musicais. Já nesse processo, foram esboçadas algumas categorias de análise a partir do diálogo com a teoria, o que apontou novos focos de interesse inicialmente não previstos. Durante as observações gerais, tive algumas conversas livres com alunos e professores, tanto para a construção de laços de confiança mútua, quanto para o levantamento de informações. Sem dizer a ninguém sobre o meu foco de pesquisa (excetuando-se os professores e gestores escolares), assumi a postura de alguém que quer conhecer a escola e, conforme soube mais tarde, para os alunos, eu era um estagiário. Durante as atividades pedagógicas, sempre evitava ao máximo olhar para o professor, mesmo que algumas de suas ações fossem relevantes para meu estudo.

A intenção foi evidenciar que meu foco de análise estava nas crianças e na relação delas com a música, e não na ação deles. Sempre que tinha oportunidade, mostrava minhas anotações aos educadores, dando ênfase às partituras e desenhos para exemplificar os assuntos pelos quais estava interessado. Ainda no início das minhas observações na Escola Municipal D, a aluna Gabriela⁴, da 1ª série, me contou: “Tem muito mais música lá no parquinho”, referindo-se ao horário de intervalo que se aproximava. Fiquei muito impressionado com a observação da aluna. Ninguém, além dos professores e diretores, sabia que meu foco de observação era música. A menina, provavelmente, havia notado que eu anotava sempre que algo musical acontecia e ficou feliz em poder me ajudar.

Primeiros sons
A organização e análise das notas de campo demandaram a criação de categorias de análise nas quais fossem reagrupadas diversas situações musicais observadas com características comuns. Inicialmente, divididas em oito categorias de análise, após reorganizar os registros de campo e dialogar com a teoria, foram estabelecidas três principais. Elas se subdividiram em outras doze, conforme a divisão a seguir:

1. Expressões musicais individuais
a. Vinhetas musicais
i. Sons
ii. Melodias
iii. Ritmos
b. Percepção do universo sonoro

2. Expressões musicais coletivas
a. Expressões musicais durante as aulas
b. Expressões musicais durante jogos
c. Diálogo musical
d. Aprendizagem musical entre crianças

3. Relações com o mundo adulto
a. Música e mídia
b. Reação dos adultos à música das crianças
c. Reação diante de situações musicais proporcionadas pela escola

Em todas as categorias analisadas, foram encontradas manifestações musicais que apresentavam elementos essenciais para propostas de educação musical. Cada categoria reuniu um conjunto de exemplos devidamente detalhados e contrapostos a teorias do campo da sociologia e da educação musical. Durante as observações, notei que, em diversas situações, a exploração de sons iniciava-se a partir de uma experiência não intencional. Ao manipular algum objeto, muitos alunos acabavam produzindo algum som ao acaso que desencadeava a curiosidade e era repetido diversas vezes e explorado de diferentes maneiras. Esse caso era bastante recorrente com canetas esferográficas retráteis, que produziam o som “clic” ao serem armadas e desarmadas.

Outros sons pareciam ser produzidos intencionalmente, a partir da busca de determinado resultado sonoro interiorizado. Enquanto fazia suas dobraduras na aula de artes, Geraldo, de 7 anos, representando objetos voadores com seu pedaço de papel, dizia em voz alta: “Parece o Super-homem”, e acompanhava a trajetória do papel no ar com sons da boca “Vuuuuuu” ou “Uuummm”, fazendo variações de altura que iam ao agudo à medida que a mão se afastava do chão. Além da representação gestual que sugeria um determinado som, ele explorava novos patamares sonoros, pois, em alguns momentos, esticava seu braço para cima até o limite para poder alcançar uma nota mais aguda.

Durante minhas observações, a satisfação nas explorações de som eram evidentes, pois os alunos se desligavam da aula durante a experiência, o que podia durar alguns segundos, vários minutos ou mesmo a aula inteira. As experiências sonoras não se limitavam à repetição mecânica, pois muitas vezes incluíam processos elaborados de exploração sonora. Marcelo, de 7 anos, batia sua garrafa de água fechada e vazia como se fosse uma baqueta, produzindo três ou quatro timbres diferentes, dependendo do local onde batesse: encosto da cadeira da frente, sobre a carteira e na quina da carteira. Aproveitando a elasticidade do material, explorava também as células rítmicas produzidas pelo rebote da batida e formava um ostinato que explorava dois timbres diferentes:

Além da célula rítmica acima, Marcelo combinou os elementos e acrescentou novas fórmulas rítmicas produzindo também:

E, finalmente:

Notei que ele se preocupava com a maneira de segurar a garrafa a fim de garantir equilíbrio necessário para que o timbre e o ritmo almejados fossem produzidos. Inicialmente, segurou pelo gargalo, mas por algumas vezes também agarrou em outras partes para encontrar o melhor ponto. Sua exploração sonora transparecia elementos elaborados aprendidos em aulas de percussão e bateria. A utilização do rebote para produzir mínimos rítmicos definidos exige controle preciso dos movimentos que são muito sutis. A questão tímbrica também era bem privilegiada, pois o aluno, certamente, tinha uma ideia sonora que ele queria alcançar e que o estimulou a explorar novos sons resultantes de distintas formas de tocar. Em diversos casos, a complexidade das células rítmicas interpretadas derrubava o mito de que crianças devem se relacionar primeiro com ritmos elementares. Por ocasião de uma aula de educação física, uma aluna da 1ª série começou a fazer variantes da batida de palmas:

O exemplo rítmico acima é um ostinato sincopado, mais frequentemente apresentado pelos professores a alunos de música que já dominam muito bem outras combinações rítmicas mais simples. O episódio reforça a ideia que se opõe ao princípio de uma hierarquia das dificuldades na aprendizagem da teoria, em que é necessário se iniciar na música a partir de notas de longa duração.

Durante uma aula de artes, um aluno de 1ª série começou a bater palmas com as duas mãos fechadas em concha a fim de produzir um som fosco, com o seguinte ritmo:

Em seguida, o mesmo ritmo foi feito com a boca (pá; pápá, pá, páaaa), e outro ritmo foi executado com palmas e com a boca (hu; huhu, hu, hu, hu, hu, hu):

Escuta sempre alerta
Levando em consideração que o ouvido está permanentemente alerta em relação ao ambiente, as pessoas estão constantemente coletando informações sonoras do mundo que as cerca. Esse processo, normalmente, não é perceptível para um observador externo, já que envolve apenas a audição e a mente do ouvinte. Entretanto, em algumas situações, o estímulo sonoro do ambiente torna-se evidente, quando é possível ver o movimento do olhar de uma criança em direção à fonte sonora e, especialmente, quando provoca uma resposta nela. O sinal de recreio da escola D é dado por uma sirene potente que lembra os dispositivos utilizados para sinalizar as trocas de turnos de fábricas ou os alarmes antiaéreos. Em uma ocasião em que soou o sinal para o recreio, assim que o som terminou, Aureliano, de 7 anos, imitou a linha melódica (glissando do grave ao agudo e novamente ao grave) com um sonoro “Huummmmmm”.

Em algumas situações, a percepção de sons do ambiente estimulava respostas que desencadeavam vinhetas ou mesmo diálogos musicais. Em uma turma de 4ª série, em um momento de relativo silêncio que marcava a leitura de um texto pela professora, foi ouvido um som repetido que parecia um martelo batendo na parede. Alguns alunos olharam para mim como se aquele som estranho pu desse ter alguma relação com o mais novo integrante da sala. Assim que perceberam que eu não tinha nenhuma ligação com o som, voltaram os olhares para os livros ou para onde estavam olhando. A batida de martelo ocorria ao lado, na parede comum às duas salas. Não tardou para que, em função da regularidade da batida, alguns alunos começassem a responder musicalmente, percutindo seus lápis sobre as carteiras.

No caso das crianças observadas na pesquisa, as expressões musicais durante jogos foram categorizadas como expressões musicais coletivas, uma vez que quase sempre aconteceram com mais de uma criança. Nas situações em que foram observadas brincadeiras individuais envolvendo expressão musical, elas foram classificadas na categoria de vinhetas musicais, pois sua ênfase principal, geralmente, estava na exploração de sons. Durante o tempo de recreio, um grupo de meninas pulava corda – duas segurando a corda, e uma delas cantando e ditando o pulso. Perpendicular à corda, havia uma fila de sete delas, e cada uma esperava a vez para pular e sair da brincadeira sempre que errasse, indo novamente para o final da fila. Dentre as várias músicas, foi possível identificar diferentes variações. Ver imagem 1.

Apesar do ruído constante de crianças gritando e correndo em todas as direções, também foi possível identificar outra variante para acompanhar a brincadeira de pular corda. Ver imagem 2.

De todas as manifestações musicais observadas na pesquisa, os jogos de pular corda pareciam os únicos a serem reconhecidos pelos alunos e professores enquanto música. Além do canto ser mais evidente, os educadores, provavelmente, percebem elementos estruturais que consideram essenciais, como uma definição de início e fim. O processo pelo qual os alunos validam a própria produção musica^l segue a lógica em que uma informação só se torna autêntica quando validada pela autoridade pedagógica. A menina Gabriela, de 7 anos, por exemplo, que rapidamente identificou meu interesse em música, abordou-me em um momento e disse: “Você já sabe todas as músicas?”, e começou a cantar para mim uma que, normalmente, faz parte da brincadeira de pular corda. Ver imagem 3. Com o final do recreio, não foi possível ouvir a canção por completo.

Enquanto espaço social de trocas culturais, os diálogos musicais ocorriam de alguma maneira em quase todas as expressões musicais coletivas. Entretanto, como categoria de análise específica, foram destacadas como diálogos musicais as situações em que o jogo de pergunta e resposta ocorreu diversas vezes. Durante a aula de artes, Fábio, de 7 anos, começou a cantar. Pouco tempo depois, outro aluno também iniciou uma cantoria enquanto pintava, só que um pouco mais forte que seu colega. Os dois cantarolavam melodias diferentes, mas relacionadas entre si, como um jogo de pergunta e resposta. A duração das melodias era semelhante e em nenhum momento os dois alunos se olharam, o que demonstra que o diálogo entre os dois foi essencialmente musical.

Logo depois da conversa, notei que Matias cantava algumas palavras que não consegui identificar:

Outro aluno respondeu:

Os exemplos apresentados neste artigo dão ideia das inúmeras manifestações musicais identificadas nas duas escolas visitadas. O conjunto de notas de campo totalizou mais de duzentas páginas transcritas, o que demonstra a riqueza de elementos musicais que podem ser encontrados nas escolas.

Um universo musical
O estudo teve como propósito demonstrar que a etnografia é uma maneira privilegiada para estudar o cotidiano escolar, em específico para conhecer a música das crianças. Dificilmente, inúmeras manifestações musicais estudadas seriam reveladas por outros meios de aproximação metodológica, uma vez que as crianças, provavelmente, não verbalizariam ou não traduziriam em conversas e entrevistas algumas de suas relações com a música.

Foi possível notar que, mesmo sem aulas de música, a cultura musical dos pequenos pode ser bastante elaborada. De maneira alguma essa conclusão serve para diminuir a importância do ensino sistematizado de música nos diversos níveis da Educação Básica, mas demonstra que qualquer proposta de educação musical deve levar em conta o conhecimento que os aprendizes já possuem. O inevitável processo de didatização da música, decorrente da Lei no 11.769/2008, coloca-nos em posição de cautela em relação à escolha dos conteúdos musicais e das metodologias de ensino mais adequadas a cada fase escolar. Os professores devem conhecer com profundidade a música que seus alunos já fazem, evitando apenas supor sua musicalidade ou fazendo o possível para não se fundamentar unicamente na memória da própria infância.

Diferentemente de outros saberes escolares, em que o conhecimento cotidiano pode produzir equívocos conceituais, como é o caso das ciências de forma geral, na educação musical o conhecimento dos alunos não se configura enquanto obstáculo epistemológico, o que significa dizer que diversas experiências musicais das crianças e sua reflexão sobre elas já podem fazer parte dos processos escolares.

No Brasil, ainda há um pensamento que condiciona a musicalidade dos sujeitos às suas qualidades natas de dom ou de talento. Tais qualidades, certamente, não podem ser determinantes no planejamento desse conteúdo, já que, como minha pesquisa demonstrou, uma íntima relação com a música foi encontrada em praticamente todas as crianças observadas. Nas diversas manifestações com possível influência da mídia, notou-se que em lugar de estimular o comportamento passivo, elas frequentemente apropriavam-se dos exemplos midiáticos e os transformavam de acordo com seus interesses, diferentemente do que normalmente se supõe quando se aborda a influência da cultura de massa.

De acordo com os resultados, não há condições mínimas para que as crianças se manifestem musicalmente. No cotidiano escolar, foram encontradas manifestações musicais em todos os momentos e espaços. Em conversas com as crianças que já haviam demonstrado amplamente a própria musicalidade em diversas situações, muitas delas afirmaram não saber música. Considerei tais situações como uma concepção cultural vigente do que significa saber ou não música. Para alguns daqueles alunos, saber música significava saber ler notas musicais.

Finalmente, a pesquisa demonstrou que muitos adultos que atuam na escola não notam a música das crianças, o que me deixa, de um lado, preocupado com a cegueira musical, mas, por outro, dá a esperança de saber que há um belíssimo universo musical a ser descoberto dentro da escola.

(Guilherme Romanelli, Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), violinista, violista e professor do Departamento de Teoria e Prática de Ensino do Setor de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Música da UFPR)

¹O Canto Orfeônico, tendo à frente o maestro Heitor Villa-Lobos, foi considerado o maior movimento de Educação Musical de massas já ocorrido no Brasil. A arte do canto era ensinada para milhares de crianças pelo Brasil, culminando em suntuosas apresentações públicas. O Canto Orfeônico esteve presente nas escolas brasileiras durante o Estado Novo, no governo de Getúlio Vargas, até o final da década de 1960, momento em que desaparece paulatinamente da educação.

²In Développement du sens artistique et musical, de David Hargreaves. In Naissance et développement du sens musical. Presses Universitaires de France: Paris, 1995.

³De acordo com o Ensino Fundamental de nove anos, instituído pela Lei no 11.274, de 2006, o primeiro ano é ofertado em caráter obrigatório a crianças com seis anos de idade.

⁴Todos os nomes aqui descritos são fictícios.

A Lei no 11.769

Escolas públicas e privadas de todo o Brasil têm até 2011 para incluir o ensino de música em sua grade curricular. A exigência surgiu com a lei no 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a música deverá ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. “O objetivo não é formar músicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos alunos”, diz Clélia Craveiro, presidente da Câmara de Educação Básica do CNE (Conselho Nacional de Educação). (Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br)

O que é ostinato

Em música, um ostinato é um motivo ou frase musical que é persistentemente repetido numa mesma altura. A ideia repetida pode ser um padrão rítmico, parte de uma melodia ou de uma melodia completa. Sincopado é o som emitido em tempo fraco de um compasso, e prolongado no tempo forte que se segue. Estudantes, começando bem jovens, tocam o ostinato frequentemente usando percussão corporal ou xilofones. Esses bordões e ostinati podem ser improvisações feitas com a boca, com o auxílio de xilofones, ou utilizando um gravador. (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ostinato)

Ficha técnica

Guilherme Romanelli
E-mail: guilhermeromanelli@ufpr.br
Secretaria Municipal de Educação de Curitiba (PR)
Departamento de Ensino Fundamental
Diretora: Nara Luz Chierighini Salamunes
Endereço: Avenida João Gualberto, 623. Edifício Delta – Curitiba – PR. CEP: 80030-000 Tel.: (41) 3350-3023
E-mail: sme@sme.curitiba.pr.gov.br
Site: www.cidadedoconhecimento.org.br (clique sobre “Ensino Fundamental”)

Para saber mais

Livros

• A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de Jean-Claude Passeron e Pierre Bourdieu. Editora Vozes. Tel.: (24) 2233-9000. E-mail: vendas@vozes.com.br e site: www.universovozes.com.br/view/Home.aspx
• Da relação com o saber: elementos para uma teoria, de Bernard Charlot. ArtMed. Tel.: 0800-703-3444. Site: www.artmed.com.br.
• Origens e questões da etnografia educacional no Brasil: um balanço de teses e dissertações (1981-1998), de Guilherme Romanelli e Tânia M. F. Braga Garcia. FEUSP, Tese (Doutorado em Educação): São Paulo. Site: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/695_739.pdf