CLAUDIENE DIAS DA SILVA, SANDRA DUARTE E RENATA FRAUENDORF¹
FORMAÇÃO A DISTÂNCIA E PRESENCIAL A FAVOR DA ESCOLA: É POSSÍVEL PRODUZIR CONHECIMENTO A PARTIR DA INTER-RELAÇÃO ENTRE DIFERENTES ATORES NO PROCESSO FORMATIVO
Todo ano, no início das ações de formação continuada² no município de Ariquemes (RO), é comum haver questionamentos e dúvidas dos participantes sobre a contribuição das atividades para transformar práticas dentro da sala de aula, seu principal objetivo. Outra questão muito recorrente é por que se investir no coordenador pedagógico quando quem faz o trabalho na sala de aula é o professor.
Escrito de forma coletiva, este relato é um exemplo de como essa formação continuada pode caminhar unindo diferentes pessoas que atuam em instâncias distintas dentro de uma rede apoiada no trabalho de consultoria a distância; especialmente porque investe-se na discussão e na reflexão a partir do contexto de trabalho, provocando diferenças dentro da sala de aula e, principalmente, na qualidade da aprendizagem dos alunos.
1 Claudiene e Sandra são formadoras locais da Secretaria Municipal de Educação do Município de Ariquemes (RO). Renata é consultora do programa Além das Letras /IAL.
2 O programa Além das Letras investe na formação a distancia de coordenadores pedagógicos de escolas da rede municipal de
diferentes regiões do Brasil.
Assim, a proposta de desenvolvimento de um projeto de Reescrita de Contos Africanos para as turmas de 2o ano da EMEIEF Jorge Teixeira nasceu dos estudos e das reflexões sobre o conteúdo da produção de textos realizados nos encontros de formação na própria escola³. Ao iniciar o projeto, a escola tinha no total 57 alunos de 2o ano, sendo 40 alfabéticos e 17 não alfabéticos.
Realizar um projeto de reescrita foi uma escolha intencional das professoras e da coordenadora, por entenderem que essa seria uma boa situação didática para aproximar as crianças da linguagem que se usa para escrever. Outra forma utilizada foi conhecer mais sobre a organização interna do gênero escrito estudado, mesmo para aqueles que ainda não sabiam ler e escrever convencionalmente.
Para esse projeto escolheram as histórias do livro Contos ao redor da fogueira, de Rogerio Andrade Barbosa4 , uma vez que a maioria dos alunos estava familiarizada apenas com contos de fadas. Além de apresentar uma linguagem riquíssima, o texto era também a oportunidade de conhecer um autor diferente e assim, valorizar a influência da cultura africana no Brasil.
– O texto que mais gostei foi o de Kumbu e o velho feiticeiro porque eles se transformaram em pássaros, eram mágicos e podiam se transformar também em outros animais. E Kumbu era um menino muito poderoso e muito obediente – disse Eleandro, aluno de 2º ano.
– Kumbu era muito corajoso e não deixava sua mãe passar fome, e era muito obediente. Ele enfrentava todos os perigos da floresta era mágico e podia se transformar em vários animais – contou Felipe, aluno de 2º ano.
Diante destes comentários realizados pelos alunos, é possível se ter uma ideia do que o projeto suscitou na turma…
3 Os encontros de formação foram realizados pela coordenadora pedagógica Osvanilda Moreira Marcelino na própria escola. O
trabalho de reescrita já fazia parte do planejamento das professoras Alice Maria Mafessoni e Eliane Werner dos Santos.
4Rio de Janeiro: Agir, 1990.
A formação apoiando as aprendizagens
O caminho da formação continuada5 é o de ida e volta, pois ele nasce das demandas da sala de aula levantadas pelo professor e pela coordenação pedagógica (CP), chega ao formador local que o compartilha com o consultor, e não se esgota aí. O trajeto de volta precisa acontecer até que se chegue, novamente, nas salas de aula. Para apoiar esse percurso e não cair na generalidade, formadores locais elaboram um projeto de formação definindo não só o conteúdo didático a ser focado, mas também o conteúdo de formação indispensável às CPs a partir das necessidades da rede como um todo.
Os dois conteúdos são trabalhados paralelamente durante os encontros de formação com os coordenadores, momento em que as formadoras locais dedicam tempo para discussão tanto de conteúdo referente à prática do professor, como aos conteúdos referentes à formação.
– Esses são dois fios condutores nesta formação, então se quisermos uma escola com profissionais reflexivos, precisamos desvelar as concepções que sustentam a prática, compreender o pensamento do coordenador sobre o conteúdo e criar situações para problematizar esse conhecimento e dar outro sentido a ele. Nesta formação em que nós, formadoras locais, nos propusemos a dar suporte para o coordenador desenvolver sua função, também experienciamos esse mesmo processo a distância6 – declarou Claudiene, formadora local.
– Dúvidas, inseguranças, dificuldades quanto ao conteúdo sempre surgem, mas a conversa a distância e os esclarecimentos diante de nossas questões foram nos tranquilizando e nos levando a entender que não somos detentores do conhecimento, pois também somos aprendizes nesta formação – disse Sandra, formadora local.
O interessante é que o mesmo impacto no processo de aprendizagem sentido pelas formadoras era também sentido pelas coordenadoras, como podemos observar nas palavras da coordenadora pedagógica:
[…] Através de boas situações problemas, as formadoras nos ajudavam a reconstruir nossos conhecimentos sobre o conteúdo da produção de texto. Posso dizer que elas semeavam discussões as quais promoviam muitas reflexões e suscitavam aprendizagens na sala de aula. Identificar as reais condições didáticas de ensino de produção de texto nos possibilitou a criação de um novo contexto quanto a essa prática dentro da escola. O segundo passo nesse encontro foi planejar como nós coordenadores deveríamos encaminhar o conteúdo com nossos professores. Na minha opinião, esse é um aspecto fundamental que fortalece essa formação, pois além de estudarmos sobre o conteúdo, pensamos em como discutir com os professores, o que nos ajuda a atuar com mais segurança7.
5Programa Além das Letras.
6 Através de acompanhamento, reuniões online e devolutivas das pautas e relatórios feito pela consultoria do programa por meio do
ambiente de colaboração oferecido pelo Instituto Avisa Lá.
Para as formadoras locais, a ação integrada por meio de devolutivas ora presenciais, ora a distância, é muito relevante. Isso porque, com ela, se busca subsidiar a prática através de estudos e trocas de saberes. Consequentemente, o profissional pode melhorar sua prática quando se dispõe a examiná-la, a pensar sobre ela. No início das discussões sobre produção de texto, as práticas mais recorrentes das professoras eram solicitadas por meio de temas e do oferecimento de gravuras, sem um propósito comunicativo, sem definição do gênero ou um real destinatário. Situações que se constituiriam em boas oportunidades para problematizar as condições didáticas necessárias à produção de bons textos, conforme concluíram as formadoras e a consultora nos momentos de supervisão a distância.
Dessa forma, surgiu a necessidade de levar as coordenadoras a compreender que o conteúdo da produção de texto envolvia duas atividades distintas: reescrita e produção de autoria, e que, por mobilizarem conhecimentos diferentes, seria necessário focar no aprofundamento da reescrita.
Especificamente na EMEIEF Jorge Teixeira, a nova proposta de trabalho com os textos não se deu somente pelo entendimento do conteúdo, por parte da coordenadora, mas sim pelos encaminhamentos
que ela lançou mão para promover essa compreensão nos professores. Assim, as estratégias formativas de tematização da prática e dupla conceitualização foram potentes ferramentas para que as aprendizagens fossem significativas para a equipe. Buscar respostas às indagações feitas pelos formadores serviu como ponto de partida para uma reflexão sobre as concepções e os procedimentos pedagógicos presentes na escola. Assim, uma das tarefas propostas aos coordenadores ao final do encontro foi a filmagem de uma situação de reescrita em sala de aula após todo um primeiro movimento de reflexão junto com os professores da escola.
Estratégias Formativas
“A tematização da prática é o exercício de olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.” (O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz. São Paulo: Ática, 2011.)
“As situações de dupla conceitualização têm um duplo objetivo: conseguir, por um lado, que os professores construam conhecimentos sobre um objeto de ensino, e por outro, que elaborem conhecimentos referentes às condições didáticas necessárias para que seus alunos possam apropriar-se
desse objeto.” (Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, de Delia Lerner. Porto Alegre:
Artmed, 2001.)
Desse material, as formadoras extraiam conteúdos que julgavam relevantes para depois os retomar com o coordenador e ajudá-lo a enxergar o que ele não conseguia ver, ou mesmo para auxiliá-lo a planejar como seria a devolutiva ao professor. Porém, muitas vezes, elas recorriam nesse processo ao consultor antes de voltar à escola e, dessa forma, a rede colaborativa ia se fortalecendo.
[…] Um claro exemplo foi quando assistimos um vídeo produzido na escola no qual observamos alguns equívocos, mas antes de fazermos a devolutiva para coordenadora sobre essa situação, recorremos à consultora apresentando nossas dúvidas. A forma como ela retornou nos possibilitou maior compreensão e segurança para conversar com a coordenadora. Sabíamos que precisávamos tomar alguns cuidados, pois não se tratava de apenas dizer que não era uma reescrita, era necessário construir observáveis, para que a própria coordenadora pudesse constatar o problema no vídeo analisado. Nesta situação, uma importante reflexão para nós formadoras foi a de retomar o conceito de reescrita e confrontá-lo com o resultado da produção coletiva dos alunos, realizada pela professora observada no vídeo em questão. Até que os conhecimentos se efetivassem nas práticas das professoras, vários caminhos foram percorridos, sempre tendo em vista a articulação entre teoria e prática, de modo que pudéssemos reconstruí-la. Na condição de formadoras, compreendemos que por trás da devolutiva está o conhecimento teórico, pois são eles que dão condições de ampliar o conhecimento sobre o objeto de ensino, também de observar e analisar situações e nelas intervir no momento propício de forma mais adequada. O outro empecilho é que todo esse conhecimento precisava ser construído juntamente com a coordenadora da escola, pois a devolutiva à professora seria feita por ela e não por nós formadoras8.
7Osvanilda Moreira Marcelino, coordenadora pedagógica.
O papel da devolutiva no processo
Até se chegar a uma transformação nas práticas das professoras, muitos saberes precisam ser construídos e reconstruídos. Nesse sentido, a devolutiva exerce papel importantíssimo porque, além de manter um diálogo entre os envolvidos na formação, ela cumpre um papel de provocar reflexão, seja do objeto de estudo, seja de como o coordenador pode comunicá-lo ao professor.
Para as consultoras do programa9, a reflexão efetivada em um espaço coletivo permite que sejam suscitadas situações que levem ao desenvolvimento de atitudes reflexivas sobre a prática em sala de aula, não só do professor como também do coordenador e dos formadores locais. Sendo assim, a ação da consultora muitas vezes caminha no sentido de ajudar o formador a ter olhos para aquilo que não está conseguindo enxergar e a pensar em perguntas de forma que ele possa lançar mão desse conhecimento em outras situações analisadas, como podemos conferir no trecho abaixo:
[…] Em relação às cenas que assisti e que podem contribuir com as demais que vocês têm em mãos, as duas situações observadas parecem muito escolarizadas, como uma atividade solta, algo que existe apenas dentro da escola e que pouco contribui para a formação de produtores de texto. A impressão que dá é que basta ler a história uma vez e em seguida propor aos alunos a reescrita, como se isso fosse um processo simples, ou que o fato de já se saber escrever trouxesse em si esse conhecimento, o que sabemos, não é verdade. Parece que esses professores têm uma ideia de que reescrever é apenas recuperar o conteúdo temático. Enfim, o foco fica mais centrado no resgate de partes da história e não na possibilidade de se apropriar das características do gênero, pensar em como podem escrever aquela história e então colocar em jogo conhecimentos referentes a linguagem escrita. Um exemplo disso é a escolha do texto que não se ajusta a nenhum gênero escrito e não há autor conhecido. A que gênero pertence, é uma fábula? Um conto? Uma narrativa de aventura? Quem é o autor? A escolha do texto é fundamental se o que temos em mente é que ao reescrever as crianças se aproximem cada vez mais da organização interna do gênero, para que em outros momentos ao produzir um texto neste gênero recorram a esses conhecimentos que foram construindo ao longo de todo esse processo. Por que reescrever essa história? A questão que parece em jogo aqui é: em que contexto a situação de reescrita faz sentido? Quando e por que propor aos alunos esta situação de reescrita? O que selecionar para esse tipo de proposta10?
8Reflexões das formadoras locais Sandra e Claudiene, autoras deste texto.
9As formadoras do Avisa Lá que fazem a formação a distância nos municípios.
Para a intervenção fazer sentido é fundamental que as discussões nasçam das questões dos professores, coordenadores ou mesmo dos formadores. Apesar de, aparentemente, estar fora do contexto escolar e afastado da realidade do município, é esse diálogo construído pela devolutiva aos relatórios, ou às pautas para subsidiar o encontro, que vai tecendo essa rede e diminuindo distâncias.
[…] Acredito numa formação que provoque no outro o desejo de reconstruir sua prática a partir da construção (ou reconstrução) do conhecimento. Para isso, diante de questionamentos ou mesmo equívocos que observo em qualquer um dos sujeitos envolvidos na formação, lanço mão de situ ações problemas, questões que façam os profissionais refletirem e ressignificarem alguns conceitos para que, assim, mais seguros, possam discutir e provocar a reflexão no grupo em que atuam. Pois é assim que eu também tenho aprendido e refletido sobre minha prática. Nesse sentido, entendo que a devolutiva cumpre um papel de grande importância na formação a distância não só pelo que se escreve, mas também pela forma com que se escreve, uma vez que o princípio de construção do conhecimento deve ser o mesmo também com os adultos, independente da formação que se pratica ser presencial ou não. As devolutivas jamais devem funcionar como verdades absolutas11.
10 Observações da consultora do Avisa Lá, Renata Frauendorf, que é também uma das autoras deste texto.
Assim, observamos que para os conhecimentos chegarem na ponta, à sala de aula todos os envolvidos no processo tiveram que avançar em suas conceitualizações, o que só pode acontecer quando a escola é entendida como um espaço privilegiado de formação de professores no qual o coordenador assume a
importante figura de formador.
As professoras e a coordenadora concluíram o projeto certas dos avanços das crianças, tanto no que se refere à aproximação da linguagem escrita desse gênero, quanto à evolução de hipóteses de escritas no caso dos alunos não alfabéticos.
Reflexões da consultora
Olhar para todo esse trabalho nos fez identificar muito das conversas tidas com as formadoras locais, ora em mensagens trocadas via e-mail, ou via comunicador instantâneo, devolutivas ou supervisão online. Nesses momentos, pudemos perceber o quanto nossas trocas tinham sido produtivas e como o objetivo de incidir na qualidade do que é oferecido aos alunos foi o que nos uniu em todo o projeto.
O trabalho relatado ficou entre os finalistas do prêmio Professor Nota 10, da Fundação Victor Civita, em 2011, evidenciando que a prática dessas professoras foi, de fato, transformada a partir das contribuições de uma coordenadora que participou de um processo de formação continuada. A ação da coordenadora de levar, corajosamente, os conhecimentos descobertos e recém-incorporados para sua escola, incentivou algumas professoras a se arriscarem em busca de novos caminhos e possibilidades de atividades para as crianças.
O mesmo processo aconteceu com a coordenadora, que ao participar da formação com a equipe técnica, viveu momentos de desconforto e de questionamentos provocados pelas formadoras locais que tinham como meta ressignificar o trabalho com a produção de textos no município. O trabalho com a reescrita já era frequente nas salas de aula, porém, acontecia de forma descontextualizada. Como relataram as formadoras Claudiene e Sandra, as crianças apenas reescreviam histórias porque a professora pedia. Era
necessário avançar nesse aspecto e, para isso, o caminho mais indicado era a proposta de elaboração
de projetos didáticos com foco na reescrita.
Mas o que e como aconteceria era mesmo uma história que precisava ser escrita e vivida por todos aqueles que participaram dessa formação. Sabemos que sempre há o que avançar, mas é evidente que alunos, professores, coordenadora, formadores e consultores não terminaram esse projeto da mesma forma com que o iniciaram.
11 Idem.
Por dentro do projeto Reescritas
Objetivo: Apropriar-se da linguagem escrita através de leitura e reescrita dos contos Ao redor da fogueira, de Rogério Andrade Barbosa. Desenvolver comportamentos escritores: planejar, ler, reler, textualizar, reescrever e revisar o texto. Ampliar o repertório de autores e contos conhecidos.
Conteúdo: Leitura e reescrita de contos Ao redor da fogueira.
Produto final: Uma exposição, na semana do livro na escola, com o livro coletivo da turma feito a partir das reescritas das crianças dos contos de Ao redor da fogueira.
Público Alvo: 2º Ano.
Duração: 2 meses.
Etapas comentadas:
1ª etapa: Apresentação do Projeto.
2ª etapa: Sequência de leituras dos contos Ao redor da fogueira
“Para compreender o significado de alguns dos contos era necessário compreender algumas expressões
e palavras específicas. Então, solicitamos às crianças que falassem as palavras e expressões utilizadas
pelo autor que eles nunca tinham ouvido e que achavam diferentes. De vez em quando, relíamos alguns trechos para ajudar no levantamento e escrevíamos a palavra/expressão em um cartaz. Depois as crianças levaram essa lista como tarefa de casa para que pesquisassem com os pais os significados.
No outro dia, percebemos que as crianças utilizaram diferentes fontes de pesquisas, como internet, livros
e dicionários. Fizemos, então, uma nova lista com as palavras, expressões e significados pesquisados.
Algumas expressões escolhidas pelas crianças foram ordenhar as vacas; cenário desolador; vociferou
e tangendo.
Nosso propósito era dar mais suporte a eles no momento da reescrita. Não tínhamos a intenção de
que repetissem as mesmas expressões em seus textos, mas que percebessem a riqueza da linguagem utilizada pelo autor para descrever lugares e objetos”12.
3ª etapa: Leitura à professora da produção coletiva de um dos contos trabalhados.
4ª etapa: Revisão do texto coletivo
As professoras relataram que, nesta etapa de revisão, utilizaram os conhecimentos previamente trabalhados junto à coordenadora pedagógica durante um dos encontros de formação na escola. Na ocasião, discutiram-se os critérios de escolha do texto a ser revisado e a importância de se eleger focos de revisão por meio de reflexões e análises já experenciadas e construídas em estudos junto às formadoras locais. Desse modo, concluíram que os textos escolhidos para análise coletiva não deveriam ser textos com problemas de diferentes naturezas, pois isso as levaria, certamente, a focar em aspectos ortográficos, como costumava acontecer, restando apenas a função de correção. Para o principal problema identificado nos textos da turma, e que se relacionava à clareza dos mesmos, as professoras
concluíram que a revisão centrada nos erros ortográficos, naquele momento, pouco contribuiria no
sentido dos alunos compreenderem outros aspectos da revisão, sobretudo os da busca por um texto cada vez mais claro e coerente para o leitor. Mais informadas sobre os saberes da turma e sobre os pontos em que deveriam investir, as professoras iniciaram a 5ª etapa do projeto que focaria no trabalho em duplas.
5ª etapa: Em duplas, reescrita dos contos
a. Reescrita, em duplas, dos contos Kumbu e Velho Feiticeiro.
Objetivo: Aproximar os alunos da linguagem escrita desse gênero.
b. Revisão da reescrita dos contos Kumbu e Velho Feiticeiro.
Objetivo: Leitura para revisar o texto reescrito, adotando alguns comportamentos escritores no momento da revisão para qualificá-lo.
“Durante a reescrita, observei que algumas crianças apresentavam dificuldades de recuperar os fatos importantes com a escrita alfabética, o que tornou evidente que não era a compreensão do funcionamento do sistema de escrita que lhes permitiria reescrever e sim um conhecimento mais relacionado à linguagem escrita; ou seja, não bastava saber escrever, era preciso saber a ordem dos acontecimentos, como organizá-los e relacioná-los. Assim, pude observar que os alunos com escrita não alfabética puderam contribuir bastante no momento da produção dos textos não só os ditando, mas auxiliando o parceiro nesse desafio de pensar coerentemente a escrita13.”
c. Leitura em voz alta de um novo conto, Pedra mágica.
Objetivo: leitura para conhecer o conto.
– O texto Pedra mágica era maior e mais interessante porque tinha a parte onde os gafanhotos comem tudo o que eles tinham e Kumbu encontra uma velha que o interroga e o ajuda a encontrar comida, mas ele tinha que ser obediente e esperto. O caçador observa o menino e resolve pegar a pedra e começar a vender a comida, então recebe um castigo pela desobediência – contou Reny, aluno de 2º ano.
d. Reescrita do conto Pedra mágica.
Objetivo: Aproximar os alunos da linguagem escrita desse gênero.
e. Revisão da reescrita do conto Pedra mágica.
Objetivo: Leitura para revisar o texto reescrito adotando alguns comportamentos escritores no momento da revisão para qualificá-lo.
6ª Etapa: Elaboração do livro
Objetivo: elaborar o livro.
