MARIA TERESA ALVES VIANA MONTEIRO¹
O TRABALHO COM CRIANÇAS PEQUENAS DEVE PRIORIZAR A AUTORIA, A LIBERDADE DE EXPRESSÃO E A SINGULARIDADE. O QUE FAZER QUANDO O EXERCÍCIO DAS APOSTILAS PROPÕE EXATAMENTE O CONTRÁRIO?
Uma sala de aula, vinte e quatro alunos e uma professora. O que é possível ser encontrado nesse contexto? Heterogeneidade. Esta é a mais comum e a melhor característica de um grupo, mas é também o maior desafio do professor, especialmente na Educação Infantil.
Características, desejos e necessidades diferentes fazem parte da rotina do professor, mas qual a melhor maneira de lidar com eles? Conhecendo como as crianças aprendem, respeitando o jeito como compreendem o mundo que as cerca e a forma como se expressam. Posteriormente, levantando quais os conhecimentos prévios da sua turma, quais suas características mais marcantes e quais os temas lhe despertam maior interesse. Ter sempre em mente que conhecimento não é construído de maneira homogênea, ou seja, as crianças não aprendem todas do mesmo modo nem ao mesmo tempo.
Um caminho percorrido
Há doze anos iniciei minha carreira como professora da Educação Infantil. Durante esse tempo tive muitas oportunidades de aprendizagem através de formações, encontros reflexivos e leituras, mas não há nada que se compare ao aprendizado que se obtém na prática com os alunos. Aprendi muito sobre as crianças nos diferentes momentos que precisei olhar para cada uma delas de maneira singular: nos momentos de preparação das minhas aulas, quando foi necessário pensar naqueles que precisavam de maior apoio para participar das atividades propostas, ou quando precisei pensar em diferentes objetivos para a mesma proposta de trabalho, pois não tenho a intenção de obter as mesmas respostas.
Já trabalhei com salas de trinta alunos, com crianças ditas hiperativas, sem limites, carentes, mal educadas e muitos outros adjetivos atribuídos a elas, muitas vezes pela própria família. Nunca acabei um ano com a sensação de frustração por não ter tentado várias possibilidades até auxiliar os alunos em seu desenvolvimento. Porém, acredito que as conquistas que considero ter alcançado só foram possíveis pela condição que até pouco tempo sustentavam meu trabalho: a autonomia do professor.
Quando penso em autonomia, não penso em cada um fazendo o que quer da maneira que deseja, mas sim em profissionais capacitados, que fundamentam sua prática seguindo as diretrizes municipais, que por sua vez seguem as nacionais, pensando e planejando aulas que permitam às crianças produzir seu próprio conhecimento.
1Professora, pedagoga, psicopedagoga, especialista em Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Um professor que tem autonomia busca conhecimento dentro e fora das formações específicas, baseia-se em ações reflexivas e aposta na sensibilidade da observação de cada grupo. É necessário conhecimento para que o professor tenha clareza da real função socializadora da Educação Infantil e para que compreenda a importância do desenvolvimento de práticas educacionais mais efetivas. Além disso, são necessárias ações reflexivas para que o professor avalie sempre sua prática e sua interação com os alunos, e sensibilidade para possibilitar a criação do vínculo com os alunos, conhecendo-os individualmente.
Portanto, quando planejo minhas aulas busco considerar o que será importante e significativo, levando em conta a história dos alunos enquanto grupo, o que aprenderam nos anos anteriores, as dinâmicas próprias de cada sala e as características de cada um dos seus componentes. Pois, embora trabalhe em um sistema coletivo, procuro respeitar os processos individuais dos alunos com os quais trabalho.
Pensando na prática
O que fazer quando, em uma mesma sala de aula, estão crianças em momentos bem diferentes de desenvolvimento e autonomia? Crianças que ainda não verbalizam seus desejos, que apresentam extrema dificuldade em se sociabilizar, que ainda não adquiriram noções básicas de higiene e outras, que verbalizam facilmente suas experiências, sabem dizer seu nome e sobrenome, agem com independência e guiando-se pela curiosidade para buscar conhecimento.
Podemos seguir dois caminhos: planejar aulas com atividades que conduzam as crianças a explorar suas potencialidades e criatividade, dando oportunidades de escolhas diferenciadas, ou, oferecer a elas um material preestabelecido, feito e pensado para o todo e não para as individualidades. Dependendo da escolha, você terá resultados diferentes. No primeiro caso, com certeza, o resultado da atividade final terá formas e cores diferentes, estéticas diversificadas, formas inesperadas e surpreendentes. Com certeza, as crianças estarão felizes com a autoestima elevada, já que puderam expressar seus jeitos próprios de ler o mundo e confrontar com outros. No segundo caso, ao se propor tarefas prontas, limitadas, com lacunas a serem preenchidas, toda uma riqueza se perde. Nesse caso, se dispensa o que as crianças têm de melhor: potencial criativo e individualidade.
No inicio deste ano, durante a terceira semana de aula eu, professora da Etapa II², vivi uma dessas situações em que a reflexão e a observação conduzem à ação. Observando as esperadas dificuldades enfrentadas pela professora da Etapa I³ em relação à adaptação, sociabilização e cumprimento das regras de convívio, sugeri a interação dos grupos nos cantos do brincar, na expectativa de que, através da brincadeira, as crianças fossem descobrindo as relações com o outro, com os objetos e com o espaço do qual ela fazia parte naquele novo momento. Toda criança brinca de faz de conta, recria situações boas ou ruins e, através dos jogos simbólicos, propostos nos cantos do brincar, revive situações de forma segura e aprende, brincando, novas maneiras de lidar com suas necessidades emocionais.
Montamos então cantinhos do brincar na área externa e deixamos que as duas salas interagissem, brincando juntas. Cantos do brincar é uma atividade apresentada em um determinado momento da rotina, em que as crianças podem escolher o que vão fazer a partir de um leque de opções oferecido e organizado pelo professor. Muitas vezes, as crianças ajudam a montá-los nos vários cantos da sala ou em outro espaço, como no pátio da escola. Os espaços são montados, equipados de acordo com cada proposta e as crianças podem escolher, por exemplo, entre desenhar, ler livros, brincar de casinha, médico, lanchonete, animais etc.
2Grupo de crianças de cinco anos.
3Grupo de crianças de quatro anos.
Confirmei, assim, mais uma vez, a importância do brincar, do criar, da espontaneidade e da autonomia na Educação Infantil. As crianças da Etapa I, que apresentavam mais dificuldades, participaram com autonomia dos jogos simbólicos quando as crianças da Etapa II as chamavam e as introduziam em um dos cantos. Dessa forma auxiliavam no desenvolvimento da fala, da formulação e negociação dos combinados e da autonomia. Foi reforçada, assim, nas crianças maiores, sua condição de liderança: sabiam mais e mesmo aquelas com mais dificuldade puderam ensinar os menos experientes.
O professor bem formado e capacitado se utiliza de materiais diversificados e lúdicos para despertar na criança seu potencial de aprendizagem, respeitando, assim, o que deve ser a verdadeira função da Educação Infantil. Além de que, esse modo de trabalhar instiga a pesquisa, o estudo e o olhar atento, crítico e reflexivo, se constituindo num processo rico, dinâmico e vivo de aprendizagem permanente.
Mudança na história
Em março deste ano, o município em que trabalha introduziu o uso do material didático para Educação Infantil. Em uma reunião nos foi esclarecido que a nomenclatura correta não era apostila, mas sim, Manual do Professor e Livro do aluno. Por acreditar que o aprendizado, na Educação Infantil, se dá estimulando a autonomia e respeitando as vivencias do aluno, fiquei preocupada com o material que trazia atividades preestabelecidas para todos os grupos. Esses manuais adotados pelo município colocam em cheque meu papel de professor e as concepções de educação e aprendizagem que nutri até então.
O Manual do Professor traz citações de autores de referência como Piaget, Vygotsky e outros que vêm ao encontro de minhas concepções pedagógicas; no entanto, o Livro do Aluno, que pretende ser a finalização do processo de aprendizagem, não dialoga com essas concepções. É um material que veicula o desenho estereotipado, apresentando, por exemplo, uma única forma de representar um carro, uma casa ou o céu. Ou seja, o livro não aposta nas competências das crianças e em sua maneira particular e original de formular hipóteses para a representação gráfica sobre o que percebem do mundo que as rodeia. Não existe neles a possibilidade do professor complementar o material com aspectos da cultura local de cada região e realidade escolar. Um exemplo disso é quando uma atividade apresenta imagens de alimentos consumidos no café da manhã, que não tem nenhuma relação com a realidade do que é consumido diariamente, na parte da manhã, pelas crianças na unidade escolar que frequentam; outro exemplo é quando se sugere um passeio pelo zoológico, sendo que para isto ocorrer as crianças teriam que se locomover no mínimo 150 quilômetros.
Também não há, no material, uma sequência multidisciplinar, os assuntos tratados em um eixo de trabalho não se relacionam com os outros eixos. Além disso, as propostas de trabalho para os eixos de Arte e Movimento, fundamentais nessa faixa etária, ocupam pouco espaço no material, que traz em sua maioria atividades de matemática, linguagem oral e escrita. Esta, como se sabe, deve fazer parte do currículo da Educação Infantil, mas não propondo cópias ou situações problema pouco adaptadas à criança pequena e que ainda se utiliza de materiais concretos para pensar. Penso, como diversos teóricos da educação, que o professor é um mediador das aprendizagens da criança. Nesse sentido, ele deve conectar seus alunos às experiências de qualidade produzidas em diferentes contextos culturais de nossa sociedade.
Pode haver quem diga: “Mas o material adotado é apenas para sistematizar tudo o que o professor do município já trabalha, não impede que ele desenvolva seu trabalho como sempre fez!”. Impedir talvez não impeça, mas emperra o processo criativo, que deve ser estabelecido entre o professor e a criança. O material tende a ser um indutor da rotina, dificultando a autoria tanto do professor na elaboração de atividades mais ajustadas às suas crianças, como da criança, que fica amarrada em sua criatividade. No ano passado, trabalhei com uma sala da Etapa I e, como o material ainda não havia sido implantado, fiz no inicio do ano meu plano de ensino. Nele trabalhei com uma sequência que fazia mais sentido para as crianças, onde um assunto tinha relação com outro. Então, por exemplo, o tema semelhanças e diferenças (de tamanho, peso, cor, raça) foi trabalhado na sequência do tema sobre o corpo e seguido por alimentação saudável, higiene e educação ambiental, sempre propondo atividades que ligassem um assunto ao outro.
Em defesa da autonomia e criação
O que tenho tentado fazer é adequar o uso do livro do aluno às rotinas de atividades que preparo e não o contrário. Para isso, não trabalho na sequência das páginas, mas sim, tentando aproximar a sequência de conteúdos. Por exemplo, havia uma proposta nas primeiras páginas do livro para se trabalhar com os aniversariantes do mês, mas naquele momento eu tinha apenas um aluno fazendo aniversário, então, optei por fazer a atividade em outro mês, quando haveria mais aniversariantes. Quando quis trabalhar sobre animais e o livro não apresenta esse tema, mas apresenta poemas que falam de animais, utilizei-os trabalhando o tema pretendido. Porém, tenho sentido dificuldade, pois o tempo é restrito e acabo utilizando o livro mais vezes do que gostaria, oferecendo atividades de pouco significado. Há que pensarmos em um novo caminho a partir de tudo isso.
Paulo Freire, em Ação cultural para liberdade4, afirma que:
O uso de apostilas guiando o todo do ensino não dá espaço para o aluno produzir seu próprio conhecimento; (…) as apostilas industrializadas proporcionam um ensino falsamente enciclopédico, compartimentalizado esquemático, resumido e sintético. (…) O aluno termina tendo que memorizar tais conteúdos de modo bancário. (…) Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a. Isto é, precisamente, o que a educação bancária não estimula. Pelo contrário, sua tônica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade.
Nesse momento, é isso que tenho observado. Os conteúdos do material são resumidos, descontínuos e muitas vezes distantes da realidade dos alunos, exigindo muitas adaptações, e o tempo direcionado às atividades de criação do aluno fica cada vez menor.
Interessante fazer o exercício de confrontar algumas concepções de ensino-aprendizagem presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais (MEC 2009) no texto Eixos do Currículo, que remetem ao papel do professor e as limitações da atuação desse quando ocorre a adoção do sistema apostilado:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira [e leiamos: o professor deve] garantir experiências que [entre outras…]:
♦ Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
♦ Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
♦ Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
♦ Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradiões culturais brasileiras.
Trata-se de um grande dilema: de que forma irei compor um cotidiano de atividades lúdicas e cheias de sentido para meus alunos em uma página de tarefa empobrecida na qual cabe apenas, à criança, completar mecanicamente espaços e palavras já estabelecidas? Como justificar para o grupo, de forma coerente, uma mudança brusca de proposta e forma de atuar do professor?
Lidando com a realidade possível
Ainda não sei que resultados terei, mas tenho tentado ir além de atividades estereotipadas que não convergem para um dia de brincadeiras e atividades significativas. Outro dia uma aluna me trouxe como presente um quebra-cabeça que ela mesma havia feito. Eram desenhos em uma folha de papel almaço que ela havia pintado, recortado e montado. Aquilo me fez lembrar que, algumas vezes, propus uma atividade assim, para que as crianças montassem seus próprios quebra-cabeças ou criassem uma obra desenhando, recortando e colando em papéis coloridos. O resultado sempre foi positivo, mas minha atenção só se voltou para essa lembrança quando essa aluna me presenteou.
Minha maior angústia é que, utilizando um material limitante e empobrecedor, venha a perder a possibilidade de primeiramente observar, questionar, escutar as crianças e aí pensar sobre os desafios de aprendizagem para o grupo específico de alunos. O que sinto é uma dificuldade maior em preparar minhas aulas, já que tenho que acrescentar em minha rotina o uso do livro. No entanto, não quero perder de vista o desenvolvimento de um trabalho significativo, estimulante e criativo. Então, quando, por exemplo, o livro propõe uma atividade de matemática que utilize um animal, tenho tentado aproveitar para trabalhar o tema em todos os eixos. Esse é um bom exemplo para se pensar no interesse das crianças. As atividades propostas no manual não falam sobre animais como um tema a ser desenvolvido, e esse é um assunto de extremo interesse das crianças. Acredito que o livro não proponha esse tema, entre outros, por considerar que ele já tenha sido trabalhado na Etapa I, mas será que eles aprenderam tudo sobre o assunto? Será que o aprendizado aconteceu inteiramente nessa Etapa a ponto de não precisar mais ser desenvolvido? Não acredito nisso, portanto, tenho tentado não trabalhar de forma tão resumida, ainda que sem garantir a prioridade no interesse das crianças.
Acredito na importância de um sistema de ensino seguir uma diretriz, mas esta deve ter concepções que orientem o trabalho educativo, que considerem todos os envolvidos – escola, criança, família e sociedade – no processo educacional.
Segundo as Diretrizes Pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação:
O ECA, a LDBEN e os Referenciais Curriculares elucidam o direito da criança a uma educação de qualidade. Para que essa qualidade educacional seja propiciada é necessária a prática pedagógica intencional, o educador precisa saber para onde ir e como realizar o caminho para o progresso no desenvolvimento infantil. O trabalho educativo atrelado à prática pedagógica intencional deve ter uma vertente teórica que o oriente.
Posso concluir dizendo que, a cada semana de aula preparada, minha angústia permanece e que esta condição não tem me trazido satisfação. Sempre preparei atividades onde as crianças punham a mão na massa, dobrando, recortando, colando e criando com autonomia, e hoje as crianças precisam me pedir para fazer um desenho livre! Tenho proposto atividades no livro apenas duas vezes por semana; nos outros dias trabalho com arte, painéis coletivos, jogos na roda ou em grupos e atividades na área externa.
Vou continuar tentando encontrar a melhor maneira de trabalhar, esperando não perder de vista minhas concepções pedagógicas. Meu temor enquanto educadora é que, justamente na fase em que a criança precisa de estímulos diversos, com brincadeiras e atividades lúdicas, as aulas fiquem limitadas às atividades propostas nos livros, o que restringiria a criatividade e a experimentação dos pequenos.
Sistema apostilado na educação infantil
por Maria Aparecida Guedes Monção
A proliferação do uso de apostilas nas instituições de Educação Infantil, na rede particular e pública, tem sido objeto de preocupação de muitos profissionais e pesquisadores da área, além de contrariar, de maneira contundente, a concepção de Educação Infantil e infância, expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
No lugar de um currículo pautado nas interações e nas brincadeiras, tal como é preconizado nas DCNEI, os sistemas apostilados imprimem uma perspectiva escolarizante que desconsidera as especificidades das crianças pequenas. São exercícios mecânicos e repetitivos que não fazem nenhum sentido para a criança e que negam a singularidade das diversas faixas etárias, bem como preceitos importantes da psicologia do desenvolvimento, da sociologia da infância e do direito fundamental dessas crianças de viverem suas infâncias.
A crescente adoção do sistema de ensino privado na educação básica pública incita o enfraquecimento dos momentos coletivos nas instituições e da autonomia da equipe para elaborar o projeto pedagógico, privilegiando o trabalho individual e o controle da prática docente, negando uma das grandes conquistas educacionais expressas na Constituição que se refere à gestão democrática.
Há diferentes motivos que levam as secretarias de educação a adotarem os sistemas apostilados. De acordo com a pesquisa realizada por Maria Letícia B. Nascimento, um desses motivos é a justificativa de que as professoras não estão devidamente preparadas para atuar na Educação Infantil e que os sistemas de ensino também promovem capacitação para utilizar o material. A pesquisadora destaca ainda outros dois motivos assinalados pelos representantes das secretarias municipais para fundamentar a opção pelo material, são eles: “[…] papel político da utilização de um sistema conhecido, que torna a escola pública supostamente semelhante à privada […], além de satisfazer o acompanhamento da família em relação ao desempenho das crianças […]”.
Tais justificativas desqualificam o papel de suas equipes no processo de formação e acompanhamento das escolas e reforçam a presença do setor privado nas escolas públicas, por meio de seus sistemas, imprimindo uma falsa ideia de qualidade.
O sistema apostilado na rede pública ou privada é a mais evidente expressão de força da perspectiva educacional transmissiva, que é um dos maiores entraves para que a criança se torne o centro do trabalho pedagógico e ocorra a efetivação do compartilhamento de sua educação com as famílias.
