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\nA Lei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional (LDBEN), de 1996, Lei no 9.394, recolocou a Arte enquanto disciplina, mas sob orienta\u00e7\u00e3o polivalente. Dentro dessa nova perspectiva, o ensino de m\u00fasica se perdeu, dilu\u00eddo pela falta de forma\u00e7\u00e3o espec\u00edfica dos professores de artes na \u00e1rea musical ou em decorr\u00eancia de d\u00favidas metodol\u00f3gicas no debate entre as fun\u00e7\u00f5es essencialista e contextualista das artes no processo escolar (veja abaixo). \u00c9 a partir dessa longa transforma\u00e7\u00e3o que o acesso ao estudo de m\u00fasica passa a ser entendido como uma oportunidade reservada apenas aos herdeiros de tradi\u00e7\u00e3o musical familiar ou aos participantes de algum grupo social que tem a m\u00fasica como elemento importante, como \u00e9 o caso das comunidades evang\u00e9licas ou, ainda, aos financeira e culturalmente mais favorecidos. Tal panorama, al\u00e9m de perverso, provavelmente tenha refor\u00e7ado a ideia bastante difundida pelo senso comum de que o desenvolvimento musical de um sujeito depende de dom ou de talento.<\/p>\n
O n\u00famero de pesquisas sobre o tema aumentou e quest\u00f5es fundamentais para entender como a m\u00fasica \u00e9 ensinada foram contempladas por pesquisadores, incluindo diversos aspectos da rela\u00e7\u00e3o que as crian\u00e7as estabelecem com ela nos espa\u00e7os escolares. No entanto, \u00e9 preciso destacar que as pesquisas foram desenvolvidas por meio de abordagens metodol\u00f3gicas que n\u00e3o privilegiam, em sua maioria, a observa\u00e7\u00e3o sistem\u00e1tica da rela\u00e7\u00e3o entre a crian\u00e7a e a m\u00fasica na escola, ou seja, existe espa\u00e7o para a pergunta: o que ocorre musicalmente no espa\u00e7o escolar?<\/p>\n
Para responder a essa pergunta, em minha pesquisa de doutorado optei pela abordagem etnogr\u00e1fica, que privilegia a observa\u00e7\u00e3o participante como estrat\u00e9gia de trabalho de campo. A etnografia \u00e9 uma maneira de aproxima\u00e7\u00e3o da realidade que permite verificar o que n\u00e3o est\u00e1 presente nos documentos oficiais ou nos discursos sobre as pr\u00e1ticas escolares. O estudo considerou que o entendimento mais aprofundado da rela\u00e7\u00e3o que as crian\u00e7as estabelecem com a m\u00fasica dentro da escola pode ser uma contribui\u00e7\u00e3o significativa para a educa\u00e7\u00e3o musical, j\u00e1 que pouco se conhece sobre o assunto no Brasil.<\/p>\n
A pesquisa etnogr\u00e1fica aqui relatada teve como foco de investiga\u00e7\u00e3o crian\u00e7as de 7 a 11 anos, por se tratar de um per\u00edodo em que o indiv\u00edduo ainda n\u00e3o \u00e9 aut\u00f4nomo em suas escolhas musicais e que est\u00e1 dispon\u00edvel para ouvir e gostar de grande variedade de estilos musicais2<\/sup>. O universo pesquisa do concentrou-se em escolas p\u00fablicas municipais de Curitiba \u2013 PR. Foram dedicadas cerca de 100 horas de observa\u00e7\u00e3o durante o segundo semestre de 2007, bem como realizadas observa\u00e7\u00f5es em todos os espa\u00e7os e hor\u00e1rio escolares. Para cada uma das institui\u00e7\u00f5es, foi feito um contato telef\u00f4nico para marcar a primeira visita a fim de apresentar o projeto de pesquisa e esclarecer os objetivos da investiga\u00e7\u00e3o. Esse passo foi cuidadosamente planejado para que minha postura como pesquisador fosse muito clara e franca, o que me permitiu a constru\u00e7\u00e3o de la\u00e7os de confian\u00e7a com os dois estabelecimentos. Nas primeiras conversas, em reuni\u00e3o com diretores e pedagogos, expus meus focos de investiga\u00e7\u00e3o, evidenciando que meu interesse estava nas crian\u00e7as e n\u00e3o na a\u00e7\u00e3o dos professores e de outros agentes escolares. Tal esclarecimento provocou vis\u00edvel al\u00edvio nos representantes, muitas vezes preocupados com pesquisadores que v\u00e3o \u00e0 escola para fazer considera\u00e7\u00f5es sobre suas pr\u00e1ticas profissionais.<\/p>\n Assim como a defini\u00e7\u00e3o final das escolas, apresentada pela SME, a escolha das turmas a serem observadas n\u00e3o foi decidida por mim, mas pelas unidades escolares. Defini que aceitaria qualquer proposta, uma vez que os limites com os quais deveria trabalhar j\u00e1 tinham sido evidenciados. As duas institui\u00e7\u00f5es ofereceram a possibilidade de observar as duas primeiras s\u00e9ries, as duas quartas s\u00e9ries, uma terceira s\u00e9rie e um primeiro ano3<\/sup>, al\u00e9m dos hor\u00e1rios de recreio e dias de festas. A defini\u00e7\u00e3o das turmas, que tinham uma m\u00e9dia de 30 alunos cada, deu-se por ades\u00e3o volunt\u00e1ria dos professores que aceitaram minha companhia durante todas as aulas.<\/p>\n Os primeiros registros foram resultado de observa\u00e7\u00f5es gerais que tinham como principal foco o entendimento do cotidiano das crian\u00e7as e suas manifesta\u00e7\u00f5es musicais. J\u00e1 nesse processo, foram esbo\u00e7adas algumas categorias de an\u00e1lise a partir do di\u00e1logo com a teoria, o que apontou novos focos de interesse inicialmente n\u00e3o previstos. Durante as observa\u00e7\u00f5es gerais, tive algumas conversas livres com alunos e professores, tanto para a constru\u00e7\u00e3o de la\u00e7os de confian\u00e7a m\u00fatua, quanto para o levantamento de informa\u00e7\u00f5es. Sem dizer a ningu\u00e9m sobre o meu foco de pesquisa (excetuando-se os professores e gestores escolares), assumi a postura de algu\u00e9m que quer conhecer a escola e, conforme soube mais tarde, para os alunos, eu era um estagi\u00e1rio. Durante as atividades pedag\u00f3gicas, sempre evitava ao m\u00e1ximo olhar para o professor, mesmo que algumas de suas a\u00e7\u00f5es fossem relevantes para meu estudo.<\/p>\n A inten\u00e7\u00e3o foi evidenciar que meu foco de an\u00e1lise estava nas crian\u00e7as e na rela\u00e7\u00e3o delas com a m\u00fasica, e n\u00e3o na a\u00e7\u00e3o deles. Sempre que tinha oportunidade, mostrava minhas anota\u00e7\u00f5es aos educadores, dando \u00eanfase \u00e0s partituras e desenhos para exemplificar os assuntos pelos quais estava interessado. Ainda no in\u00edcio das minhas observa\u00e7\u00f5es na Escola Municipal D, a aluna Gabriela4<\/sup>, da 1\u00aa s\u00e9rie, me contou: \u201cTem muito mais m\u00fasica l\u00e1 no parquinho\u201d, referindo-se ao hor\u00e1rio de intervalo que se aproximava. Fiquei muito impressionado com a observa\u00e7\u00e3o da aluna. Ningu\u00e9m, al\u00e9m dos professores e diretores, sabia que meu foco de observa\u00e7\u00e3o era m\u00fasica. A menina, provavelmente, havia notado que eu anotava sempre que algo musical acontecia e ficou feliz em poder me ajudar.<\/p>\n Primeiros sons<\/strong> 1. Express\u00f5es musicais individuais<\/strong> 2. Express\u00f5es musicais coletivas<\/strong> 3. Rela\u00e7\u00f5es com o mundo adulto<\/strong> Em todas as categorias analisadas, foram encontradas manifesta\u00e7\u00f5es musicais que apresentavam elementos essenciais para propostas de educa\u00e7\u00e3o musical. Cada categoria reuniu um conjunto de exemplos devidamente detalhados e contrapostos a teorias do campo da sociologia e da educa\u00e7\u00e3o musical. Durante as observa\u00e7\u00f5es, notei que, em diversas situa\u00e7\u00f5es, a explora\u00e7\u00e3o de sons iniciava-se a partir de uma experi\u00eancia n\u00e3o intencional. Ao manipular algum objeto, muitos alunos acabavam produzindo algum som ao acaso que desencadeava a curiosidade e era repetido diversas vezes e explorado de diferentes maneiras. Esse caso era bastante recorrente com canetas esferogr\u00e1ficas retr\u00e1teis, que produziam o som \u201cclic\u201d ao serem armadas e desarmadas.<\/p>\n Outros sons pareciam ser produzidos intencionalmente, a partir da busca de determinado resultado sonoro interiorizado. Enquanto fazia suas dobraduras na aula de artes, Geraldo, de 7 anos, representando objetos voadores com seu peda\u00e7o de papel, dizia em voz alta: \u201cParece o Super-homem\u201d, e acompanhava a trajet\u00f3ria do papel no ar com sons da boca \u201cVuuuuuu\u201d ou \u201cUuummm\u201d, fazendo varia\u00e7\u00f5es de altura que iam ao agudo \u00e0 medida que a m\u00e3o se afastava do ch\u00e3o. Al\u00e9m da representa\u00e7\u00e3o gestual que sugeria um determinado som, ele explorava novos patamares sonoros, pois, em alguns momentos, esticava seu bra\u00e7o para cima at\u00e9 o limite para poder alcan\u00e7ar uma nota mais aguda.<\/p>\n Durante minhas observa\u00e7\u00f5es, a satisfa\u00e7\u00e3o nas explora\u00e7\u00f5es de som eram evidentes, pois os alunos se desligavam da aula durante a experi\u00eancia, o que podia durar alguns segundos, v\u00e1rios minutos ou mesmo a aula inteira. As experi\u00eancias sonoras n\u00e3o se limitavam \u00e0 repeti\u00e7\u00e3o mec\u00e2nica, pois muitas vezes inclu\u00edam processos elaborados de explora\u00e7\u00e3o sonora. Marcelo, de 7 anos, batia sua garrafa de \u00e1gua fechada e vazia como se fosse uma baqueta, produzindo tr\u00eas ou quatro timbres diferentes, dependendo do local onde batesse: encosto da cadeira da frente, sobre a carteira e na quina da carteira. Aproveitando a elasticidade do material, explorava tamb\u00e9m as c\u00e9lulas r\u00edtmicas produzidas pelo rebote da batida e formava um ostinato que explorava dois timbres diferentes:<\/p>\n Al\u00e9m da c\u00e9lula r\u00edtmica acima, Marcelo combinou os elementos e acrescentou novas f\u00f3rmulas r\u00edtmicas produzindo tamb\u00e9m:<\/p>\n E, finalmente:<\/p>\n Notei que ele se preocupava com a maneira de segurar a garrafa a fim de garantir equil\u00edbrio necess\u00e1rio para que o timbre e o ritmo almejados fossem produzidos. Inicialmente, segurou pelo gargalo, mas por algumas vezes tamb\u00e9m agarrou em outras partes para encontrar o melhor ponto. Sua explora\u00e7\u00e3o sonora transparecia elementos elaborados aprendidos em aulas de percuss\u00e3o e bateria. A utiliza\u00e7\u00e3o do rebote para produzir m\u00ednimos r\u00edtmicos definidos exige controle preciso dos movimentos que s\u00e3o muito sutis. A quest\u00e3o t\u00edmbrica tamb\u00e9m era bem privilegiada, pois o aluno, certamente, tinha uma ideia sonora que ele queria alcan\u00e7ar e que o estimulou a explorar novos sons resultantes de distintas formas de tocar. Em diversos casos, a complexidade das c\u00e9lulas r\u00edtmicas interpretadas derrubava o mito de que crian\u00e7as devem se relacionar primeiro com ritmos elementares. Por ocasi\u00e3o de uma aula de educa\u00e7\u00e3o f\u00edsica, uma aluna da 1\u00aa s\u00e9rie come\u00e7ou a fazer variantes da batida de palmas:<\/p>\n O exemplo r\u00edtmico acima \u00e9 um ostinato sincopado, mais frequentemente apresentado pelos professores a alunos de m\u00fasica que j\u00e1 dominam muito bem outras combina\u00e7\u00f5es r\u00edtmicas mais simples. O epis\u00f3dio refor\u00e7a a ideia que se op\u00f5e ao princ\u00edpio de uma hierarquia das dificuldades na aprendizagem da teoria, em que \u00e9 necess\u00e1rio se iniciar na m\u00fasica a partir de notas de longa dura\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Durante uma aula de artes, um aluno de 1\u00aa s\u00e9rie come\u00e7ou a bater palmas com as duas m\u00e3os fechadas em concha a fim de produzir um som fosco, com o seguinte ritmo:<\/p>\n Em seguida, o mesmo ritmo foi feito com a boca (p\u00e1; p\u00e1p\u00e1, p\u00e1, p\u00e1aaa), e outro ritmo foi executado com palmas e com a boca (hu; huhu, hu, hu, hu, hu, hu):<\/p>\n Escuta sempre alerta<\/strong> Em algumas situa\u00e7\u00f5es, a percep\u00e7\u00e3o de sons do ambiente estimulava respostas que desencadeavam vinhetas ou mesmo di\u00e1logos musicais. Em uma turma de 4\u00aa s\u00e9rie, em um momento de relativo sil\u00eancio que marcava a leitura de um texto pela professora, foi ouvido um som repetido que parecia um martelo batendo na parede. Alguns alunos olharam para mim como se aquele som estranho pu desse ter alguma rela\u00e7\u00e3o com o mais novo integrante da sala. Assim que perceberam que eu n\u00e3o tinha nenhuma liga\u00e7\u00e3o com o som, voltaram os olhares para os livros ou para onde estavam olhando. A batida de martelo ocorria ao lado, na parede comum \u00e0s duas salas. N\u00e3o tardou para que, em fun\u00e7\u00e3o da regularidade da batida, alguns alunos come\u00e7assem a responder musicalmente, percutindo seus l\u00e1pis sobre as carteiras.<\/p>\n No caso das crian\u00e7as observadas na pesquisa, as express\u00f5es musicais durante jogos foram categorizadas como express\u00f5es musicais coletivas, uma vez que quase sempre aconteceram com mais de uma crian\u00e7a. Nas situa\u00e7\u00f5es em que foram observadas brincadeiras individuais envolvendo express\u00e3o musical, elas foram classificadas na categoria de vinhetas musicais, pois sua \u00eanfase principal, geralmente, estava na explora\u00e7\u00e3o de sons. Durante o tempo de recreio, um grupo de meninas pulava corda \u2013 duas segurando a corda, e uma delas cantando e ditando o pulso. Perpendicular \u00e0 corda, havia uma fila de sete delas, e cada uma esperava a vez para pular e sair da brincadeira sempre que errasse, indo novamente para o final da fila. Dentre as v\u00e1rias m\u00fasicas, foi poss\u00edvel identificar diferentes varia\u00e7\u00f5es. Ver imagem 1.<\/p>\n Apesar do ru\u00eddo constante de crian\u00e7as gritando e correndo em todas as dire\u00e7\u00f5es, tamb\u00e9m foi poss\u00edvel identificar outra variante para acompanhar a brincadeira de pular corda. Ver imagem 2.<\/p>\n De todas as manifesta\u00e7\u00f5es musicais observadas na pesquisa, os jogos de pular corda pareciam os \u00fanicos a serem reconhecidos pelos alunos e professores enquanto m\u00fasica. Al\u00e9m do canto ser mais evidente, os educadores, provavelmente, percebem elementos estruturais que consideram essenciais, como uma defini\u00e7\u00e3o de in\u00edcio e fim. O processo pelo qual os alunos validam a pr\u00f3pria produ\u00e7\u00e3o musical<\/sup> segue a l\u00f3gica em que uma informa\u00e7\u00e3o s\u00f3 se torna aut\u00eantica quando validada pela autoridade pedag\u00f3gica. A menina Gabriela, de 7 anos, por exemplo, que rapidamente identificou meu interesse em m\u00fasica, abordou-me em um momento e disse: \u201cVoc\u00ea j\u00e1 sabe todas as m\u00fasicas?\u201d, e come\u00e7ou a cantar para mim uma que, normalmente, faz parte da brincadeira de pular corda. Ver imagem 3. Com o final do recreio, n\u00e3o foi poss\u00edvel ouvir a can\u00e7\u00e3o por completo.<\/p>\n Enquanto espa\u00e7o social de trocas culturais, os di\u00e1logos musicais ocorriam de alguma maneira em quase todas as express\u00f5es musicais coletivas. Entretanto, como categoria de an\u00e1lise espec\u00edfica, foram destacadas como di\u00e1logos musicais as situa\u00e7\u00f5es em que o jogo de pergunta e resposta ocorreu diversas vezes. Durante a aula de artes, F\u00e1bio, de 7 anos, come\u00e7ou a cantar. Pouco tempo depois, outro aluno tamb\u00e9m iniciou uma cantoria enquanto pintava, s\u00f3 que um pouco mais forte que seu colega. Os dois cantarolavam melodias diferentes, mas relacionadas entre si, como um jogo de pergunta e resposta. A dura\u00e7\u00e3o das melodias era semelhante e em nenhum momento os dois alunos se olharam, o que demonstra que o di\u00e1logo entre os dois foi essencialmente musical.<\/p>\n Logo depois da conversa, notei que Matias cantava algumas palavras que n\u00e3o consegui identificar:<\/p>\n Outro aluno respondeu:<\/p>\n Os exemplos apresentados neste artigo d\u00e3o ideia das in\u00fameras manifesta\u00e7\u00f5es musicais identificadas nas duas escolas visitadas. O conjunto de notas de campo totalizou mais de duzentas p\u00e1ginas transcritas, o que demonstra a riqueza de elementos musicais que podem ser encontrados nas escolas.<\/p>\n Um universo musical<\/strong> Foi poss\u00edvel notar que, mesmo sem aulas de m\u00fasica, a cultura musical dos pequenos pode ser bastante elaborada. De maneira alguma essa conclus\u00e3o serve para diminuir a import\u00e2ncia do ensino sistematizado de m\u00fasica nos diversos n\u00edveis da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica, mas demonstra que qualquer proposta de educa\u00e7\u00e3o musical deve levar em conta o conhecimento que os aprendizes j\u00e1 possuem. O inevit\u00e1vel processo de didatiza\u00e7\u00e3o da m\u00fasica, decorrente da Lei no 11.769\/2008, coloca-nos em posi\u00e7\u00e3o de cautela em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 escolha dos conte\u00fados musicais e das metodologias de ensino mais adequadas a cada fase escolar. Os professores devem conhecer com profundidade a m\u00fasica que seus alunos j\u00e1 fazem, evitando apenas supor sua musicalidade ou fazendo o poss\u00edvel para n\u00e3o se fundamentar unicamente na mem\u00f3ria da pr\u00f3pria inf\u00e2ncia.<\/p>\n Diferentemente de outros saberes escolares, em que o conhecimento cotidiano pode produzir equ\u00edvocos conceituais, como \u00e9 o caso das ci\u00eancias de forma geral, na educa\u00e7\u00e3o musical o conhecimento dos alunos n\u00e3o se configura enquanto obst\u00e1culo epistemol\u00f3gico, o que significa dizer que diversas experi\u00eancias musicais das crian\u00e7as e sua reflex\u00e3o sobre elas j\u00e1 podem fazer parte dos processos escolares.<\/p>\n No Brasil, ainda h\u00e1 um pensamento que condiciona a musicalidade dos sujeitos \u00e0s suas qualidades natas de dom ou de talento. Tais qualidades, certamente, n\u00e3o podem ser determinantes no planejamento desse conte\u00fado, j\u00e1 que, como minha pesquisa demonstrou, uma \u00edntima rela\u00e7\u00e3o com a m\u00fasica foi encontrada em praticamente todas as crian\u00e7as observadas. Nas diversas manifesta\u00e7\u00f5es com poss\u00edvel influ\u00eancia da m\u00eddia, notou-se que em lugar de estimular o comportamento passivo, elas frequentemente apropriavam-se dos exemplos midi\u00e1ticos e os transformavam de acordo com seus interesses, diferentemente do que normalmente se sup\u00f5e quando se aborda a influ\u00eancia da cultura de massa.<\/p>\n De acordo com os resultados, n\u00e3o h\u00e1 condi\u00e7\u00f5es m\u00ednimas para que as crian\u00e7as se manifestem musicalmente. No cotidiano escolar, foram encontradas manifesta\u00e7\u00f5es musicais em todos os momentos e espa\u00e7os. Em conversas com as crian\u00e7as que j\u00e1 haviam demonstrado amplamente a pr\u00f3pria musicalidade em diversas situa\u00e7\u00f5es, muitas delas afirmaram n\u00e3o saber m\u00fasica. Considerei tais situa\u00e7\u00f5es como uma concep\u00e7\u00e3o cultural vigente do que significa saber ou n\u00e3o m\u00fasica. Para alguns daqueles alunos, saber m\u00fasica significava saber ler notas musicais.<\/p>\n Finalmente, a pesquisa demonstrou que muitos adultos que atuam na escola n\u00e3o notam a m\u00fasica das crian\u00e7as, o que me deixa, de um lado, preocupado com a cegueira musical, mas, por outro, d\u00e1 a esperan\u00e7a de saber que h\u00e1 um bel\u00edssimo universo musical a ser descoberto dentro da escola.<\/p>\n (Guilherme Romanelli, Doutor em Educa\u00e7\u00e3o pela Universidade Federal do Paran\u00e1 (UFPR), violinista, violista e professor do Departamento de Teoria e Pr\u00e1tica de Ensino do Setor de Educa\u00e7\u00e3o e do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em M\u00fasica da UFPR)<\/p>\n 1<\/sup>O Canto Orfe\u00f4nico, tendo \u00e0 frente o maestro Heitor Villa-Lobos, foi considerado o maior movimento de Educa\u00e7\u00e3o Musical de massas j\u00e1 ocorrido no Brasil. A arte do canto era ensinada para milhares de crian\u00e7as pelo Brasil, culminando em suntuosas apresenta\u00e7\u00f5es p\u00fablicas. O Canto Orfe\u00f4nico esteve presente nas escolas brasileiras durante o Estado Novo, no governo de Get\u00falio Vargas, at\u00e9 o final da d\u00e9cada de 1960, momento em que desaparece paulatinamente da educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n 2<\/sup>In D\u00e9veloppement du sens artistique et musical, de David Hargreaves. In Naissance et d\u00e9veloppement du sens musical. Presses Universitaires de France: Paris, 1995.<\/p>\n 3<\/sup>De acordo com o Ensino Fundamental de nove anos, institu\u00eddo pela Lei no 11.274, de 2006, o primeiro ano \u00e9 ofertado em car\u00e1ter obrigat\u00f3rio a crian\u00e7as com seis anos de idade.<\/p>\n 4<\/sup>Todos os nomes aqui descritos s\u00e3o fict\u00edcios.<\/p>\n Escolas p\u00fablicas e privadas de todo o Brasil t\u00eam at\u00e9 2011 para incluir o ensino de m\u00fasica em sua grade curricular. A exig\u00eancia surgiu com a lei no 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a m\u00fasica dever\u00e1 ser conte\u00fado obrigat\u00f3rio em toda a Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica. \u201cO objetivo n\u00e3o \u00e9 formar m\u00fasicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integra\u00e7\u00e3o dos alunos\u201d, diz Cl\u00e9lia Craveiro, presidente da C\u00e2mara de Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica do CNE (Conselho Nacional de Educa\u00e7\u00e3o). (Fonte: http:\/\/educarparacrescer.abril.com.br)<\/p>\n Em m\u00fasica, um ostinato \u00e9 um motivo ou frase musical que \u00e9 persistentemente repetido numa mesma altura. A ideia repetida pode ser um padr\u00e3o r\u00edtmico, parte de uma melodia ou de uma melodia completa. Sincopado \u00e9 o som emitido em tempo fraco de um compasso, e prolongado no tempo forte que se segue. Estudantes, come\u00e7ando bem jovens, tocam o ostinato frequentemente usando percuss\u00e3o corporal ou xilofones. Esses bord\u00f5es e ostinati podem ser improvisa\u00e7\u00f5es feitas com a boca, com o aux\u00edlio de xilofones, ou utilizando um gravador. (Fonte: http:\/\/pt.wikipedia.org\/wiki\/Ostinato)<\/p>\n Guilherme Romanelli Livros<\/strong><\/p>\n H\u00e1 in\u00fameras manifesta\u00e7\u00f5es musicais que acontecem todos os dias nos estabelecimentos de ensino, o que revela a possibilidade de realizar um trabalho de sucesso sobre o tema desde que elas sejam percebidas (e reconhecidas) pelos professores. Por Guilherme Romanelli<\/p>\n","protected":false},"author":190,"featured_media":4464,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[756,405],"tags":[1111,97,31,896,899,333,897,898],"class_list":{"0":"post-4479","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","6":"hentry","7":"category-aprendendo-com-a-crianca","8":"category-revista-avisala-44","9":"tag-revista-avisa-la-2010","10":"tag-aprendizagem","11":"tag-expressao","12":"tag-guilherme-romanelli","13":"tag-melodia","14":"tag-musica","15":"tag-som","16":"tag-sonoridade","18":"post-with-thumbnail","19":"post-with-thumbnail-large"},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4479","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/190"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4479"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4479\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/4464"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4479"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4479"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4479"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n
\nDefini\u00e7\u00e3o das turmas<\/strong>
\nA aproxima\u00e7\u00e3o com o campo de pesquisa deu-se por meio de contato com a Secretaria Municipal de Educa\u00e7\u00e3o de Curitiba (SME), que autorizou o trabalho ap\u00f3s a apresenta\u00e7\u00e3o do projeto \u2013 com a descri\u00e7\u00e3o dos objetivos e o perfil das escolas a serem observadas. Por uma quest\u00e3o de tempo, escolhi apenas duas, denominadas escola D e escola E. Ambas est\u00e3o localizadas em bairros da periferia de Curitiba, e atendem principalmente filhos de oper\u00e1rios de ind\u00fastrias localizadas na Cidade Industrial e de pequenos comerciantes e profissionais liberais do bairro. A regi\u00e3o das escolas conta com infraestrutura urbana, oferecendo todos os servi\u00e7os essenciais de saneamento, eletricidade, comunica\u00e7\u00e3o, pavimenta\u00e7\u00e3o e transporte p\u00fablico.<\/p>\n
\nA organiza\u00e7\u00e3o e an\u00e1lise das notas de campo demandaram a cria\u00e7\u00e3o de categorias de an\u00e1lise nas quais fossem reagrupadas diversas situa\u00e7\u00f5es musicais observadas com caracter\u00edsticas comuns. Inicialmente, divididas em oito categorias de an\u00e1lise, ap\u00f3s reorganizar os registros de campo e dialogar com a teoria, foram estabelecidas tr\u00eas principais. Elas se subdividiram em outras doze, conforme a divis\u00e3o a seguir:<\/p>\n
\na. Vinhetas musicais
\ni. Sons
\nii. Melodias
\niii. Ritmos
\nb. Percep\u00e7\u00e3o do universo sonoro<\/p>\n
\na. Express\u00f5es musicais durante as aulas
\nb. Express\u00f5es musicais durante jogos
\nc. Di\u00e1logo musical
\nd. Aprendizagem musical entre crian\u00e7as<\/p>\n
\na. M\u00fasica e m\u00eddia
\nb. Rea\u00e7\u00e3o dos adultos \u00e0 m\u00fasica das crian\u00e7as
\nc. Rea\u00e7\u00e3o diante de situa\u00e7\u00f5es musicais proporcionadas pela escola<\/p>\n![\"musica1\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2013\/02\/musica1.jpg\")
<\/p>\n![\"musica2\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica2.jpg\")
<\/p>\n![\"musica3\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica3.jpg\")
<\/p>\n![\"musica4\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica4.jpg\")
<\/p>\n![\"musica5\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica5.jpg\")
<\/p>\n![\"musica9\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica9.jpg\")
<\/p>\n
\nLevando em considera\u00e7\u00e3o que o ouvido est\u00e1 permanentemente alerta em rela\u00e7\u00e3o ao ambiente, as pessoas est\u00e3o constantemente coletando informa\u00e7\u00f5es sonoras do mundo que as cerca. Esse processo, normalmente, n\u00e3o \u00e9 percept\u00edvel para um observador externo, j\u00e1 que envolve apenas a audi\u00e7\u00e3o e a mente do ouvinte. Entretanto, em algumas situa\u00e7\u00f5es, o est\u00edmulo sonoro do ambiente torna-se evidente, quando \u00e9 poss\u00edvel ver o movimento do olhar de uma crian\u00e7a em dire\u00e7\u00e3o \u00e0 fonte sonora e, especialmente, quando provoca uma resposta nela. O sinal de recreio da escola D \u00e9 dado por uma sirene potente que lembra os dispositivos utilizados para sinalizar as trocas de turnos de f\u00e1bricas ou os alarmes antia\u00e9reos. Em uma ocasi\u00e3o em que soou o sinal para o recreio, assim que o som terminou, Aureliano, de 7 anos, imitou a linha mel\u00f3dica (glissando do grave ao agudo e novamente ao grave) com um sonoro \u201cHuummmmmm\u201d.<\/p>\n![\"musica6\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica6.jpg\")
<\/p>\n![\"musica7\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica7.jpg\")
<\/p>\n![\"musica8\"](\"http:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2010\/11\/musica8.jpg\")
<\/p>\n
\nO estudo teve como prop\u00f3sito demonstrar que a etnografia \u00e9 uma maneira privilegiada para estudar o cotidiano escolar, em espec\u00edfico para conhecer a m\u00fasica das crian\u00e7as. Dificilmente, in\u00fameras manifesta\u00e7\u00f5es musicais estudadas seriam reveladas por outros meios de aproxima\u00e7\u00e3o metodol\u00f3gica, uma vez que as crian\u00e7as, provavelmente, n\u00e3o verbalizariam ou n\u00e3o traduziriam em conversas e entrevistas algumas de suas rela\u00e7\u00f5es com a m\u00fasica.<\/p>\nA Lei no 11.769<\/h4>\n
O que \u00e9 ostinato<\/h4>\n
Ficha t\u00e9cnica<\/h4>\n
\nE-mail: guilhermeromanelli@ufpr.br
\nSecretaria Municipal de Educa\u00e7\u00e3o de Curitiba (PR)
\nDepartamento de Ensino Fundamental
\nDiretora: Nara Luz Chierighini Salamunes
\nEndere\u00e7o: Avenida Jo\u00e3o Gualberto, 623. Edif\u00edcio Delta \u2013 Curitiba \u2013 PR. CEP: 80030-000 Tel.: (41) 3350-3023
\nE-mail: sme@sme.curitiba.pr.gov.br
\nSite: www.cidadedoconhecimento.org.br (clique sobre \u201cEnsino Fundamental\u201d)<\/p>\nPara saber mais<\/h4>\n
\n