![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-1-236x300.png\")
<\/p>\n
Em\u00edlia\u00a0Ferreiro5 <\/sup>explica claramente a necessidade de refletir sobre as unidades menores:<\/p>\n Para poder pensar a respeito das rela\u00e7\u00f5es entre falar e escrever, \u00e9 preciso realizar uma complexa opera\u00e7\u00e3o psicol\u00f3gica de objetiva\u00e7\u00e3o da fala (e, nessa objetiva\u00e7\u00e3o, a l\u00edngua escrita em si desempenha papel fundamental). A crian\u00e7a adquire a l\u00edngua oral em situa\u00e7\u00f5es de comunica\u00e7\u00e3o efetiva, enquanto instrumento de intera\u00e7\u00e3o social. Sabe para que serve a comunica\u00e7\u00e3o lingu\u00edstica. No entanto, ao tratar de compreender a l\u00edngua escrita, deve objetivar a l\u00edngua, ou seja, convert\u00ea-la em objeto de reflex\u00e3o: descobrir que tem partes orden\u00e1veis, permut\u00e1veis, classific\u00e1veis; descobrir que as semelhan\u00e7as e diferen\u00e7as no significante n\u00e3o s\u00e3o paralelas \u00e0s semelhan\u00e7as e diferen\u00e7as no significado; descobrir que h\u00e1 m\u00faltiplas maneiras de \u201cdizer o mesmo\u201d, tanto ao falar como ao escrever; construir uma \u201cmetalinguagem\u201d para falar sobre a linguagem, convertida agora em objeto. As diferen\u00e7as nos modos de falar permitem de imediato despertar o interesse em pensar sobre a linguagem, porque as diferen\u00e7as real\u00e7am uma problem\u00e1tica que as semelhan\u00e7as ocultam.<\/p>\n As aulas que ser\u00e3o analisadas pretendem exemplificar um processo de constru\u00e7\u00e3o do conhecimento did\u00e1tico que deriva de um movimento em espiral entre a a\u00e7\u00e3o did\u00e1tica e a conceitualiza\u00e7\u00e3o da a\u00e7\u00e3o. Para isso, os registros foram realizados nas condi\u00e7\u00f5es reais de trabalho do professor, em que \u00e9 pouco frequente \u2013 diferentemente da investiga\u00e7\u00e3o psicogen\u00e9tica \u2013 contar com informa\u00e7\u00f5es precisas sobre as condi\u00e7\u00f5es de produ\u00e7\u00e3o \u2013 mais que um marco geral proposto pela mesma situa\u00e7\u00e3o de ensino \u2013, sobre o processo de produ\u00e7\u00e3o de cada uma das crian\u00e7as e sobre as interpreta\u00e7\u00f5es dadas pelas crian\u00e7as \u00e0 escrita. O esperado \u00e9 que o professor tome nota da inten\u00e7\u00e3o dos alunos ao escreverem de maneira imediata e que tenha uma aproxima\u00e7\u00e3o constru\u00edda a partir de sua observa\u00e7\u00e3o permanente.<\/p>\n Os dados: contexto, obten\u00e7\u00e3o e sele\u00e7\u00e3o<\/strong><\/p>\n Os dados analisados s\u00e3o registros de tr\u00eas aulas (50 minutos cada uma) e tr\u00eas produ\u00e7\u00f5es sucessivas de dois grupos de alunos no momento inicial da escolariza\u00e7\u00e3o (6 anos), quando as crian\u00e7as come\u00e7am a compreender a base alfab\u00e9tica do sistema de escrita. Cada grupo representa os extremos da turma em rela\u00e7\u00e3o ao avan\u00e7o em suas conceitualiza\u00e7\u00f5es sobre a l\u00edngua escrita. O registro segue a professora5 <\/sup>ao longo da aula porque o foco, neste caso, n\u00e3o s\u00e3o as intera\u00e7\u00f5es entre as crian\u00e7as, mas as possibilidades de interven\u00e7\u00e3o da docente, supondo-se que tais interven\u00e7\u00f5es ser\u00e3o poucas para cada grupo \u2013 pela demanda permanente de todos \u2013, mas \u00fateis, sobretudo para o avan\u00e7o dos pequenos. Desses registros, aqui s\u00e3o apresentados somente fragmentos em que a docente interv\u00e9m para provocar momentos de reflex\u00e3o.<\/p>\n As aulas se desenvolvem no contexto de uma sequ\u00eancia did\u00e1tica sobre a diversidade das partes do corpo dos animais6. Essas aulas se organizam em pequenos grupos. A docente distribuiu imagens de esp\u00e9cimes vertebrados para cada dupla; cada imagem tem setas sobre as quais as crian\u00e7as registram sua escrita. O tema j\u00e1 foi apresentado, as imagens j\u00e1 s\u00e3o conhecidas e as informa\u00e7\u00f5es foram coletadas em diferentes fontes, de maneira que se trata de uma situa\u00e7\u00e3o em que as crian\u00e7as conhecem o conte\u00fado sobre o qual v\u00e3o escrever, e a docente pode se aproximar um pouco mais dessas inten\u00e7\u00f5es (o que pretendem escrever). Os enunciados s\u00e3o nomes ou constru\u00e7\u00f5es nominais que designam partes dos animais que ser\u00e3o produzidas em duplas e conservadas pelos pr\u00f3prios autores como parte de seu processo de estudo do tema.<\/p>\n O que nos interessa \u00e9 o momento no qual as duplas escrevem e revisam a produ\u00e7\u00e3o de legendas e ep\u00edgrafes para uma imagem.<\/p>\n Contamos com tr\u00eas produ\u00e7\u00f5es sucessivas coletadas em duas aulas:<\/p>\n Produ\u00e7\u00e3o 1:<\/strong> escrita produzida depois da leitura de informa\u00e7\u00f5es sobre v\u00e1rios animais (n\u00e3o mostrada na figura).<\/p>\n Produ\u00e7\u00e3o 2:<\/strong> revis\u00e3o do vocabul\u00e1rio empregado pelas crian\u00e7as para denominar as partes do corpo.<\/p>\n Produ\u00e7\u00e3o 3:<\/strong> no dia seguinte, revis\u00e3o, refletindo sobre o sistema de escrita: quantas letras, quais e em que ordem aparecem. Trabalha-se especificamente a reflex\u00e3o sobre o sistema de escrita.<\/p>\n Descri\u00e7\u00e3o e primeira an\u00e1lise da a\u00e7\u00e3o<\/strong><\/p>\n Na imagem 1, vemos a primeira produ\u00e7\u00e3o de Bautista e Erik.<\/p>\n Pelas anota\u00e7\u00f5es da docente sabemos o que as crian\u00e7as queriam escrever, j\u00e1 que foram feitas as observa\u00e7\u00f5es cont\u00ednuas de suas produ\u00e7\u00f5es.<\/p>\n Ao observarmos o conjunto da produ\u00e7\u00e3o do grupo notamos que: a orienta\u00e7\u00e3o das escritas constituem uma dificuldade para a interpreta\u00e7\u00e3o porque as crian\u00e7as come\u00e7am a escrever a partir da imagem e continuam por toda a p\u00e1gina; h\u00e1 pseudoletras; um par de escritas tem cinco letras e as outras duas (parecem ter um requisito m\u00ednimo mais alto) aparentemente produzidas por crian\u00e7as diferentes da dupla; todas t\u00eam diferen\u00e7as qualitativas; o vocabul\u00e1rio \u00e9 pouco espec\u00edfico. As crian\u00e7as disp\u00f5em de muitos cartazes sobre o tema na sala de aula; certamente a parte CABE em CABEZA cabe\u00e7a) prov\u00e9m da c\u00f3pia de algum cartaz7<\/sup>.<\/p>\n No dia seguinte, a docente indagou por que escreveram CUCARACHA (barata); as crian\u00e7as disseram QUE COMEN cucaracha (que comem barata). Depois de retomarem a consigna, que era escrever partes do corpo, decidiram mudar CUCARACHA por LENGUA (l\u00edngua):<\/p>\n 1.<\/strong> BAUTISTA: La \u2013 A (diz e escreve). Nota-se que, para al\u00e9m da interven\u00e7\u00e3o da docente, as crian\u00e7as se concentram nos n\u00facleos voc\u00e1licos \u2013 E (8) e A (1) \u2013 sem nenhuma preocupa\u00e7\u00e3o com a ordem. A docente faz uma interven\u00e7\u00e3o geral que consiste em remeter-se \u00e0s fontes de informa\u00e7\u00e3o (4). Para crian\u00e7as com n\u00edveis distintos de aproxima\u00e7\u00e3o \u00e0 escrita essa interven\u00e7\u00e3o pode adquirir diferentes prop\u00f3sitos. Neste caso, podemos pensar que ajuda a manter um repert\u00f3rio cada vez mais amplo de marcas e que talvez contribua para a associa\u00e7\u00e3o de uma letra a um nome.<\/p>\n Quando a professora volta, l\u00ea para eles um fragmento de um texto que havia selecionado: As serpentes constritoras n\u00e3o trituram suas v\u00edtimas como se acredita; elas enrolam o corpo ao redor da v\u00edtima…). A professora pergunta onde est\u00e1 escrito corpo e os alunos indicam onde escreveram \u2013 ESPALDA \u2013 (costas). Voc\u00eas escreveram \u2013 ESPALDA. Como se escreve corpo? Ela se retira novamente ao ser requisitada por outro grupo.<\/p>\n 10.<\/strong> BAUTISTA: CUER \u2013 CUE, com E. Novamente aparecem os n\u00facleos voc\u00e1licos (E-O), ainda que acompanhados de outras letras n\u00e3o pertinentes.<\/p>\n As demais palavras n\u00e3o foram revisadas com a interven\u00e7\u00e3o da docente, j\u00e1 que ela estava passando por todos os grupos. Podemos dizer que as crian\u00e7as percebem que h\u00e1 partes na escrita sobre as quais elas podem pensar e \u00e0s quais se aproximam ap\u00f3s v\u00e1rias tentativas e bastante esfor\u00e7o. Aparentemente n\u00e3o levaram isso em conta na primeira produ\u00e7\u00e3o na mesma aula. No entanto, a retomada da escrita em outro momento e o clima geral que vai se instalando em rela\u00e7\u00e3o ao \u201cpensar mais\u201d sobre como escrever, parecem favorecer a manifesta\u00e7\u00e3o, ainda que incipiente, do comportamento anal\u00edtico das crian\u00e7as, embora elas n\u00e3o coloquem isso em a\u00e7\u00e3o espontaneamente.<\/p>\n A produ\u00e7\u00e3o resultante dessa aula, cujo prop\u00f3sito central \u00e9 revisar o vocabul\u00e1rio empregado e n\u00e3o o sistema de escrita, \u00e9 a seguinte:<\/p>\n Nota-se que a quantidade de marcas est\u00e1 mais controlada e em todas as palavras h\u00e1 vogais pertinentes. Como vemos, apesar de o foco estar na revis\u00e3o do vocabul\u00e1rio, percebe-se uma m\u00ednima reflex\u00e3o sobre o sistema, isto porque, ao escrever coletivamente, \u00e9 quase inevit\u00e1vel \u2013 e desej\u00e1vel \u2013 que isso ocorra. As crian\u00e7as demonstram seus esfor\u00e7os para compreender a escrita por meio da pr\u00f3pria escritura: ao colocarem cada marca sobre o papel \u00e9 necess\u00e1rio pensar que marca colocar e at\u00e9 onde (quantas) para cada (parte do) enunciado, para al\u00e9m da corre\u00e7\u00e3o da marca em si do ponto de vista convencional. Assim, falamos tamb\u00e9m da reflex\u00e3o sobre o sistema de escrita.<\/p>\n Enquanto isso, Sofia e Daniel, a dupla mais avan\u00e7ada, produzem o texto que se observa na imagem 3.<\/p>\n A produ\u00e7\u00e3o sil\u00e1bico-alfab\u00e9tica \u00e9 leg\u00edvel. A professora solicita que releiam o que escreveram. Daniel rel\u00ea e imediatamente muda GOLA por COLA (rabo). Nesse n\u00edvel de conceitualiza\u00e7\u00e3o, o simples convite para reler o que escreveram chama a aten\u00e7\u00e3o das crian\u00e7as para a aus\u00eancia de marcas ou a n\u00e3o pertin\u00eancia de outras.<\/p>\n A professora, apontando em dire\u00e7\u00e3o \u00e0 revis\u00e3o do vocabul\u00e1rio, prop\u00f5e que busquem nos livros a parte correspondente ao que escreveram PLO (pelo) para verificarem se realmente se chama assim ou se tem outro nome (mais especificamente, s\u00e3o bigotes (bigodes). Para isso, a professora leu uma passagem selecionada previamente. Sofia corrige e muda PLO para BIGOTES sem verbaliza\u00e7\u00e3o alguma. Em seguida, Sofia rel\u00ea PATA. A professora l\u00ea uma passagem em que destaca a diferen\u00e7a entre \u201cpatas delanteras\u201d (patas dianteiras) e \u201ctraseras\u201d: (traseiras) son dos patas delanteras… (s\u00e3o duas patas dianteiras). Sofia interrompe com um gesto e acrescenta PATA RASRAS (patas traseras) (patas traseiras). Ela apaga o que estava escrito fazendo um novo tra\u00e7o sobre a escrita de anterior PATA e acrescenta PATASDELAMTERAS (patas delanteras).<\/p>\n A imagem 4 \u00e9 a produ\u00e7\u00e3o resultante.<\/p>\n Na aula seguinte, volta-se \u00e0 produ\u00e7\u00e3o anterior, mas agora a inten\u00e7\u00e3o da professora \u00e9 que e atenham sobre quantas letras colocar, quais e em que ordem. \u00c9 nesse momento que a reflex\u00e3o sobre o sistema torna-se mais evidente. Com a primeira dupla, se at\u00e9m sobre a escrita de ALE (lengua) (l\u00edngua):<\/p>\n 12.<\/strong> DOCENTE: O que colocaram a\u00ed? Perguntar com qual letra a palavra come\u00e7a ou termina (14) ajuda a pensar que essa \u00e9 uma parte diferente da demais. Erik se esfor\u00e7a para distinguir essa parte (15) e imediatamente a docente recupera o que foi produzido (16) e, em seguida, diz que a parte isolada na oralidade n\u00e3o aparece na mesma posi\u00e7\u00e3o na escrita. A mudan\u00e7a de posi\u00e7\u00e3o da letra A com a qual as crian\u00e7as parecem concordar (17) n\u00e3o necessariamente sup\u00f5e que podem colocar as partes correspondentes da emiss\u00e3o oral com as partes da cadeia gr\u00e1fica de maneira sistem\u00e1tica; no entanto, para essas crian\u00e7as, come\u00e7a a ser evidente que elas precisam estar atentas a isso no momento da escrita.<\/p>\n Em outro instante, sobre a OELAO (cuerpo) (corpo):<\/p>\n 18.<\/strong> DOCENTE: O que colocaram a\u00ed? Aqui a docente escolhe come\u00e7ar pela reflex\u00e3o sobre o valor sonoro convencional inicial. Entrega informa\u00e7\u00f5es indiretamente \u2013 fornece palavras escritas que come\u00e7am da mesma maneira \u2013 e da forma mais assimil\u00e1vel poss\u00edvel para essas crian\u00e7as que est\u00e3o apenas come\u00e7ando a estabelecer alguma rela\u00e7\u00e3o entre emiss\u00e3o oral e nota\u00e7\u00e3o gr\u00e1fica \u2013 as palavras propostas come\u00e7am exatamente com a mesma s\u00edlaba (20). O que tomam das s\u00edlabas escolhidas fica a crit\u00e9rio das crian\u00e7as, que naturalmente se inclinam sobre o n\u00facleo voc\u00e1lico (23), e a docente valida e imediatamente os convida a comparar as recentes descobertas com o que haviam escrito. (24) A ajuda que lhes prop\u00f5e \u00e9 um recurso muito utilizado nas aulas e que, nos \u00faltimos anos, foi testada experimentalmente em crian\u00e7as com n\u00edvel de l\u00edngua escrita quase alfab\u00e9ticos (Zamudio,2008). Ao entregar todas as letras da palavra n\u00e3o \u00e9 necess\u00e1rio pensar quantas e quais formam, apenas decidir a ordem. Apesar de essas crian\u00e7as n\u00e3o manifestarem ainda tal n\u00edvel de escrita, a interven\u00e7\u00e3o \u00e9 produtiva. A ordem tamb\u00e9m \u00e9 um problema para quem ainda n\u00e3o a vincula sistematicamente a escrita com a oralidade. A produ\u00e7\u00e3o das crian\u00e7as \u00e9 mais pr\u00f3xima \u00e0 convencional, mas, nem por isso, correta. (A produ\u00e7\u00e3o resultante \u00e9 UEPO para cuerpo).<\/p>\n \u00c9 importante advertir que em C riscam a escrita anterior \u2013 como na primeira revis\u00e3o \u2013, enquanto que em B mudam as extremidades os e em A, ainda que tenhamos o registro sobre o modo de produ\u00e7\u00e3o das modifica\u00e7\u00f5es, conseguem uma escrita quase alfab\u00e9tica por recomposi\u00e7\u00e3o interna das partes. Esse \u00faltimo trabalho de reflex\u00e3o, que desenvolvem sem a assist\u00eancia da docente, nos faz pensar que n\u00e3o se trata de uma cadeia gr\u00e1fica, cujo \u00fanico requisito \u00e9 a presen\u00e7a dos n\u00facleos voc\u00e1licos (que poderiam ter sido acrescentados nas extremidades).<\/p>\n Sofia e Daniel tamb\u00e9m fazem o seu trabalho. Mas a interven\u00e7\u00e3o da docente \u00e9 bem distinta. A respeito da escrita de PATARASRAS (patas traseras), ajuda a refletir sobre a composi\u00e7\u00e3o da s\u00edlaba complexa.<\/p>\n 27.<\/strong> DOCENTE: Onde colocaram traseras? A ajuda da docente, como no exemplo [20] acima, consiste em fornecer informa\u00e7\u00e3o indireta. O que muda \u00e9 que a docente interpreta de maneira diferente o problema que as crian\u00e7as enfrentam: Elas j\u00e1 escrevem alfabeticamente, mas n\u00e3o t\u00eam controle suficiente sobre as s\u00edlabas n\u00e3o diretas, algo pr\u00f3prio do in\u00edcio dessa conceitua\u00e7\u00e3o, da\u00ed a informa\u00e7\u00e3o que fornece ser muito precisa e sinaliza para comparar a diferen\u00e7a na escrita entre um in\u00edcio RA e TRA (29). Sofia manifesta uma resposta correta na a\u00e7\u00e3o, mas n\u00e3o sabemos o que pensa (30). Daniel olha o que faz sua companheira. Requisitada por outro grupo, a docente se afasta, mas pede a Sofia que explique ao Daniel. O vest\u00edgio que temos de que ambas as crian\u00e7as refletiram juntas s\u00e3o as marcas na escrita da docente j\u00e1 que, com ambos os l\u00e1pis, circundaram e sublinharam partes dessas palavras.<\/p>\n Sobre PATASDELANTERAS, a interven\u00e7\u00e3o indica a separa\u00e7\u00e3o entre as palavras. A docente faz tr\u00eas interven\u00e7\u00f5es sucessivas para ajudar a dupla a separar partes da escrita que ainda produzem de maneira cont\u00ednua.<\/p>\n 1.<\/strong> Quantas coisas escrevo quando digo PATAS DELANTERAS, indica ao distinguir que ao escrever h\u00e1 partes. Nas duas primeiras interven\u00e7\u00f5es, as crian\u00e7as ficaram em sil\u00eancio. Somente na terceira interven\u00e7\u00e3o elas se apropriaram do problema e encontraram uma resposta que, neste caso, \u00e9 correta. Por \u00faltimo, a docente convidou os pequenos a revisarem a ep\u00edgrafe e a reutilizarem a descoberta nessa parte da produ\u00e7\u00e3o.<\/p>\n A imagem 6 ilustra o resultado da escrita. Algumas conclus\u00f5es sobre a an\u00e1lise da a\u00e7\u00e3o<\/strong><\/p>\n \u2666 A interven\u00e7\u00e3o na aula se caracteriza por uma complexidade particular: n\u00e3o \u00e9 poss\u00edvel intervir sobre tudo nem com todos. Por isso, a interven\u00e7\u00e3o tem de ser planejada: foram selecionados os problemas mais relevantes para cada produ\u00e7\u00e3o e considerados cuidadosamente todos os modos de proceder, levando em conta tamb\u00e9m que as interven\u00e7\u00f5es oportunas s\u00e3o diferentes para as crian\u00e7as com conceitualiza\u00e7\u00f5es distintas.<\/p>\n \u2666 Quando as crian\u00e7as escrevem por elas mesmas t\u00eam a oportunidade de exercitar suas conceitualiza\u00e7\u00f5es sobre a escrita e de se deparar com novos problemas que os ajudam a avan\u00e7ar como escritores. N\u00e3o obstante, a interven\u00e7\u00e3o da professora para provocar reflex\u00f5es sobre o sistema parece crucial para a maioria das crian\u00e7as, sobretudo para os menos avan\u00e7ados, que parecem n\u00e3o produzir em suas primeiras tentativas o m\u00e1ximo de suas possibilidades conceituais.<\/p>\n \u2666 As situa\u00e7\u00f5es em que as crian\u00e7as escrevem por si mesmas est\u00e3o organizadas em rela\u00e7\u00e3o a outras situa\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas que permitem ter mais claro e dispon\u00edvel o conte\u00fado e a forma do discurso para poder concentrar-se nas marcas produzidas para cada enunciado. Nesse sentido, a interven\u00e7\u00e3o da docente, que sempre sup\u00f5e uma releitura e revis\u00e3o do que \u00e9 produzido, \u00e9 feita em duas etapas: na primeira, esclarece o conte\u00fado por meio do ajuste do vocabul\u00e1rio; na segunda, quando o enunciado produzido \u00e9 conhecido, concentra-se no sistema da escrita. Esse modo de interven\u00e7\u00e3o em duas etapas demonstrou ser mais produtivo se comparado ao trabalho feito em uma \u00fanica vez sobre o sistema e a linguagem que se escreve. Conceber que a reflex\u00e3o sobre as unidades menores da escrita \u2013 palavras e letras \u2013 e sua rela\u00e7\u00e3o com a oralidade podem resultar de reflex\u00e3o progressiva do aluno, com vistas ao engajamento nas situa\u00e7\u00f5es propostas pela docente com interven\u00e7\u00f5es espec\u00edficas para propici\u00e1-la, \u00e9 um princ\u00edpio b\u00e1sico do ensino a partir da perspectiva construtivista no sentido estrito que assume a teoria psicogen\u00e9tica de aquisi\u00e7\u00e3o da escrita como disciplina de refer\u00eancia. A postura n\u00e3o s\u00f3 se pauta pelas raz\u00f5es psicol\u00f3gicas, mas tamb\u00e9m pela concep\u00e7\u00e3o mesma da escrita, quando n\u00e3o a considera um reflexo da oralidade.<\/p>\n Nas palavras de Ferreiro8<\/sup>:<\/strong><\/p>\n O que estamos propondo, para o aprendiz que \u00e9 falante de uma l\u00edngua com uma representa\u00e7\u00e3o alfab\u00e9tica da mesma, \u00e9 um processo dial\u00e9tico em m\u00faltiplos n\u00edveis onde para come\u00e7ar, o objeto l\u00edngua n\u00e3o est\u00e1 dado. Esse objeto deve ser constru\u00eddo num processo de objetiva\u00e7\u00e3o, processo no qual a escrita fornece um ponto de apoio para a reflex\u00e3o. T\u00e3o pouco as unidades de an\u00e1lise est\u00e3o dadas, elas se redefinem continuamente, at\u00e9 corresponder (aproximadamente) com as que definem o sistema de representa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Mirta Castedo\u00b2 Tendo como refer\u00eancia a investiga\u00e7\u00e3o psicogen\u00e9tica sobre a aquisi\u00e7\u00e3o do sistema de escrita no marco dos desenvolvimentos did\u00e1ticos construtivistas sobre alfabetiza\u00e7\u00e3o inicial, s\u00e3o analisadas tr\u00eas aulas sucessivas. Nelas, dois grupos de alunos, no momento inicial da escolaridade, escrevem e revisam a produ\u00e7\u00e3o de legendas para uma imagem, colocando em jogo concep\u00e7\u00f5es pr\u00e9-alfab\u00e9ticas e […]<\/p>\n","protected":false},"author":227,"featured_media":17139,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1526],"tags":[],"class_list":{"0":"post-14151","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","6":"hentry","7":"category-revista-avisa-la-66","9":"post-with-thumbnail","10":"post-with-thumbnail-large"},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14151","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/227"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=14151"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14151\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":17144,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/14151\/revisions\/17144"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/17139"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=14151"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=14151"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=14151"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n3Em: Alfabetiza\u00e7\u00e3o: teoria e pr\u00e1tica (M\u00e9xico: Siglo XXI, 1998) e \u201cUma reflex\u00e3o sobre a l\u00edngua oral e a aprendizagem da l\u00edngua escrita\u201d (Patio, v. 7, n. 29, p. 8-12, 2004), de Emilia Ferreiro.
\n4CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta. Um panorama das teorias de alfabetiza\u00e7\u00e3o na Am\u00e9rica Latina durante as duas \u00faltimas d\u00e9cadas (1980-2010). Cadernos Cenpec, v. 1, n. 1, 2011. Dispon\u00edvel em: http:\/\/cadernos.cenpec.org.br\/cadernos\/index.php\/cadernos\/article\/ view\/40\/43
\n5Em\u00edlia Ferreiro em: Uma reflex\u00e3o sobre a l\u00edngua oral e a aprendizagem da l\u00edngua escrita. Patio, vol.7 (29), pp. 8-12.<\/h6>\n
\n5Gloria Seibert, La Matanza, prov\u00edncia de Buenos Aires (Argentina).
\n6A sequ\u00eancia original desenhada por uma equipe de Ci\u00eancias Naturais da \u201cDirecci\u00f3n Provincial de Educaci\u00f3n Primaria de la Provincia de Buenos Aires, Argentina (Laura Laccreu y Serafini, 2008). Sobre essa sequ\u00eancia de Ci\u00eancias Naturais, a equipe de Pr\u00e1ticas da Linguagem de mesma dire\u00e7\u00e3o (Mirta Castedo, Alejandra Paione, Gabriela Hoz e outros) elaborou um documento com foco nas pr\u00e1ticas de leitura e escrita envolvidas em tal sequ\u00eancia e orientando a pr\u00e1tica em sala de aula.<\/h6>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-1-287x300.png\")
<\/p>\n
\n7Nessa tradu\u00e7\u00e3o livre optou-se por preservar em espanhol a fala das crian\u00e7as para n\u00e3o perder a espontaneidade das hip\u00f3teses infantis.<\/h6>\n
![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/3-1-300x226.png\")
<\/p>\n
\n7Nessa tradu\u00e7\u00e3o livre optou-se por preservar em espanhol a fala das crian\u00e7as para n\u00e3o perder a espontaneidade das hip\u00f3teses infantis.<\/h6>\n
\n2.<\/strong> DOCENTE (ditando): Lengua… lengua…. (sem alargar ou segmentar em s\u00edlabas).
\n3.<\/strong> ERIK: La \u2013 L \u2013 (sonoriza).
\n4.<\/strong> DOCENTE: La \u2013 L \u2013(sonoriza Erk) La \u2013 L \u2013 Mostre-me qual \u00e9 o L.
\n5.<\/strong> ERIK mostra um cartaz que come\u00e7a com L.
\n6.<\/strong> DOCENTE: Muito bem, essa \u00e9 0 \u2013 L. (Retira-se, ao ser solicitada por outro grupo).
\n7.<\/strong> BAUTISTA escreve L .
\n8.<\/strong> ERIK: La \u2013 E. (Fica escrito \u2013 ALE).
\n9.<\/strong> BAUTISTA: (indicando com o dedo): luenga, \u2013 lengua.<\/p>\n
\n11.<\/strong> Seguem segmentando oralmente e anotando as letras at\u00e9 que fique escrito OELAO<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/4-1-300x216.png\")
<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/5-300x138.png\")
<\/p>\n
\n13.<\/strong> BAUTISTA: lengua (observando fixamente).
\n14.<\/strong> DOCENTE: Com o que termina lengua?
\n15.<\/strong> ERIK: Lengua, LENGUUUAAA, len-guaa, gua… com a termina…
\n16.<\/strong> DOCENTE: Vamos ver, observem como colocaram (assinalando) termina com a?
\n17.<\/strong> BAUTISTA, com a concord\u00e2ncia de Erik, risca o A inicial e acrescenta ao final. Ficou LEA.<\/p>\n
\n19.<\/strong> ALUNOS: Cuerpo.
\n20.<\/strong> DOCENTE: Bom, olhem, aqui coloco Cuervos (corvos), cuero (couro), cuesta (colina)… (escreve com mai\u00fascula de imprensa) Cuerpo tem alguma semelhan\u00e7a com cuervo, cuero, cuesta?
\n21.<\/strong> ALUNO: CU…cu …cu…
\n22.<\/strong> ALUNO: a \u2013 u, a \u2013 u.
\n23.<\/strong> TODOS: A \u2013 u, a \u2013 u.
\n24.<\/strong> DOCENTE: se a \u2013 u \u2013 est\u00e1 em cuerpo. Voc\u00eas a colocaram?
\n25.<\/strong> ALUNO (observa): N\u00e3o…
\n26.<\/strong> DOCENTE: Vou ajud\u00e1-los. Aqui est\u00e3o todas as de cuerpo (entrega letras m\u00f3veis com todas as letras de CUERPO.) Tentem coloc\u00e1-las na ordem correta para a palavra cuerpo e depois revejam o que escreveram.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/6-300x180.png\")
<\/p>\n
\n28.<\/strong> Os alunos mostram.
\n29.<\/strong> DOCENTE: Olhem, aqui escrevo. (Verbaliza o que vai escrevendo em duas colunas, lentamente, sem segmenta\u00e7\u00e3o nem prolongamento.) TR\u00c1FICO, RAMA, TRABAJO (trabalho), RAMIRO, TRAJE, RANA R\u00e3. Como \u00e9 traseras, como \u00e9 traje ou como \u00e9 rana? (Sinalizando de baixo para cima a silaba inicial de ambas as colunas).
\n30.<\/strong> Sofia acrescenta um T diante de RASRAS sem verbalizar).
\n31.<\/strong> DOCENTE: Enquanto eu ajudo as outras crian\u00e7as, Sofia explica ao Daniel por que acrescentou esse T. (Distancia-se.)
\n32.<\/strong> N\u00e3o h\u00e1 registro desse interc\u00e2mbio, mas na escrita de TR\u00c1FICO, RAMA, TRABAJO, RAMIRO, TRAJE, RANA h\u00e1 marcas de l\u00e1pis de ambas as crian\u00e7as sinalizando partes diferentes.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/7-280x300.png\")
<\/p>\n
\n2.<\/strong> Sinalizando o texto, diz: PATAS DELANTERAS, PATAS TRASERAS, PATAS COLORIDAS, PATAS SUAVECITAS, e, com isso, sugere mudar o modificador do n\u00facleo nominal para advertir que se trata de duas partes relacionadas, n\u00e3o necessariamente cont\u00ednuas.
\n3.<\/strong> \u201cPosso escrever PATAS sem escrever DELANTERAS? Posso escrever PATAS sem escrever TRASERAS? Posso escrever DELANTERAS sem escrever PATAS?\u201d, indicando assim a possibilidade de escritura independente das partes.<\/p>\n
\nAmbas as crian\u00e7as avan\u00e7aram na an\u00e1lise das s\u00edlabas complexas e na separa\u00e7\u00e3o entre palavras que, nesse momento, indicam marcas n\u00e3o pertinentes, tais como produzir tracejado no lugar dos espa\u00e7os e introduzir espa\u00e7os suporia uma reescrita completa.<\/p>\n
\n8Em\u00edlia Ferreiro em: Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Vol.21. Madrid. Gedison, 2002.<\/h6>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"