{"id":13563,"date":"2014-10-14T19:16:10","date_gmt":"2014-10-14T22:16:10","guid":{"rendered":"https:\/\/avisala.org.br\/?p=13563"},"modified":"2024-06-11T10:56:20","modified_gmt":"2024-06-11T13:56:20","slug":"escrever-para-que","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/conteudo-por-edicoes\/revista-avisa-la-60\/escrever-para-que\/","title":{"rendered":"Escrever para qu\u00ea?"},"content":{"rendered":"

DANIELA GORGULHO BOGOLENTA\u00b9<\/p>\n

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ESCREVER POR VONTADE PR\u00d3PRIA COM UM PROP\u00d3SITO DEFINIDO E PRA UM DESTINAT\u00c1RIO CONHECIDO MOBILIZA OS PEQUENOS ESCRITORES QUE AVAN\u00c7AM EM SEUS CONHECIMENTOS<\/p>\n

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Ensinar \u00e0s crian\u00e7as a ler e a escrever de forma convencional mobiliza educadores, faz pensar, instiga, frustra, desafia e n\u00e3o \u00e9 para menos. A partir do momento em que se compreende o funcionamento do sistema da l\u00edngua materna, d\u00e1-se um passo importante rumo ao que cada um representar\u00e1 para seus pares e para a sociedade em que vive.<\/p>\n

Para aprender a escrever, os alunos necessitam entrar em contato com bons textos, contar com um professor que prepare desafios de acordo com o que \u00e9 singular para cada um e, acima de tudo, os coloque diante de situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem que tenham um prop\u00f3sito comunicativo claro e real. As chamadas fichas de atividades (li\u00e7\u00f5es), que as crian\u00e7as realizam diariamente, cumprem com esse prop\u00f3sito? Potencializam as reflex\u00f5es acerca do sistema de escrita? Permitem que os alunos exercitem todas as habilidades necess\u00e1rias a um escritor?<\/p>\n

\u00c9 preciso repensarmos os saberes e as habilidades que est\u00e3o em jogo quando os alunos fazem li\u00e7\u00f5es e quando, por exemplo, produzem registros escritos durante as brincadeiras no momento de atividades diversificadas.<\/p>\n

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1 Era professora assistente do Col\u00e9gio Santa Cruz quando os dados deste trabalho foram coletados. Atualmente \u00e9 professora em outra institui\u00e7\u00e3o.<\/h6>\n

Olho vivo\u00a0<\/strong><\/p>\n

Desde bem pequenas, as crian\u00e7as j\u00e1 fazem anota\u00e7\u00f5es e registros. Presenciamos diariamente in\u00fameras tentativas de comunica\u00e7\u00e3o por escrito no cotidiano da sala de aula. Em brincadeiras simb\u00f3licas, usuais junto \u00e0s crian\u00e7as de 5 e 6 anos, a m\u00e3e redige uma lista de compras antes de ir ao supermercado, o pai preenche um cheque no final da refei\u00e7\u00e3o, a atendente do sal\u00e3o de beleza registra na agenda o nome das clientes, o funcion\u00e1rio do escrit\u00f3rio digita suas tarefas do dia etc.<\/p>\n

Situa\u00e7\u00f5es assim s\u00e3o oportunidades reais de comunica\u00e7\u00e3o, por\u00e9m, situadas num contexto do faz-de-conta, onde as crian\u00e7as imitam o mundo adulto, representam aquilo que presenciam ou que vivenciam no seu dia a dia com as fam\u00edlias. Nessas ocasi\u00f5es, a escrita \u00e9 justificada e apresentada como uma necessidade e uma solu\u00e7\u00e3o reais.<\/p>\n

Com o intuito de favorecer a reflex\u00e3o sobre o sistema de escrita, come\u00e7amos a propor semanalmente, no per\u00edodo de uma aula (45 minutos cada), alguns cantos de atividades diferenciadas de escrita, como forma de oferecer outras possibilidades que n\u00e3o as fichas de atividades. Essa proposta consistiu em trazer a escrita como desafio para um contexto pr\u00f3ximo, socialmente conhecido pelos alunos, permitindo uma atua\u00e7\u00e3o efetiva, a comunica\u00e7\u00e3o por meio dos textos que produzidos e a tomada de decis\u00f5es similares \u00e0quelas realizadas por um escritor adulto experiente.<\/p>\n

A decis\u00e3o de participar dessas atividades era livre, sendo exclusivamente de escolha dos alunos. Al\u00e9m disso, quando a crian\u00e7a sentava-se para escrever, por vezes, n\u00e3o dimensionava os obst\u00e1culos que encontraria pela frente. Alguns desistiam depois da primeira linha e outros buscavam a ajuda de um colega mais experiente\u00b2.<\/p>\n

Semanalmente, as crian\u00e7as tinham a possibilidade de participar desses tr\u00eas cantos que traziam desafios de escrita.<\/p>\n

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2 Por colega mais experiente entendemos uma crian\u00e7a que tenha uma hip\u00f3tese de escrita mais elaborada, mais pr\u00f3xima \u00e0 convencional, em compara\u00e7\u00e3o com aquele que est\u00e1 escrevendo.<\/h6>\n

1. Cantos de escrever cartas<\/strong><\/p>\n

Material oferecido: pap\u00e9is de cartas variados, envelopes, l\u00e1pis e borracha.<\/p>\n

Objetivo: o desafio consistia em escrever cartas ou bilhetes para algu\u00e9m, na sala de aula ou fora dela.<\/p>\n

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Ao participar dessa proposta, notamos os alunos diante do desafio de escrever cartas a algu\u00e9m, tendo de, primeiramente, decidir quem seria o destinat\u00e1rio e elencar assuntos a serem tratados, o que representa uma a\u00e7\u00e3o de planejamento da escrita. Percebemos que as crian\u00e7as participam com empenho e redigem cartas com sentido e prop\u00f3sito, inclusive considerando a estrutura demandada pelo texto: dizer o destinat\u00e1rio (mam\u00e3e, Lu), a mensagem e uma despedida (beijos). Apesar de nesses exemplos n\u00e3o ter sido necess\u00e1rio ajudar as crian\u00e7as na tarefa de planejamento da escrita (para quem dizer, como dizer etc.), em outras ocasi\u00f5es isso se fez necess\u00e1rio e \u00e9 preciso tratar essa quest\u00e3o, em sala de aula, com toda a import\u00e2ncia que lhe cabe, j\u00e1 que se trata de uma a\u00e7\u00e3o fundamental ao escritor.<\/p>\n

Assim que as crian\u00e7as decidiam para quem iriam escrever e o que queriam dizer, o ato da escrita, em si, era r\u00e1pido. A a\u00e7\u00e3o de escrever pelo prop\u00f3sito, pelo \u00edmpeto, pela vontade, deixavam de lado a inseguran\u00e7a, a autocr\u00edtica, o ju\u00edzo de valor sobre o registro que, vez ou outra, n\u00e3o era poss\u00edvel ser recuperado, dado o n\u00edvel inicial de escrita que a crian\u00e7a se encontrava. Mesmo assim, o que estava valendo no momento da a\u00e7\u00e3o era a vontade, o desafio, a sensa\u00e7\u00e3o de independ\u00eancia em rela\u00e7\u00e3o ao ato de comunicar algo a algu\u00e9m. Vale ressaltar que essa experi\u00eancia \u2013 de se comunicar \u2013 n\u00e3o era algo que elas poderiam vivenciar preenchendo as fichas de atividades elaboradas institucionalmente.<\/p>\n

2. Cantos de produ\u00e7\u00e3o<\/strong><\/p>\n

Material oferecido: folhas de sulfite A3 dobradas e grampeadas no centro, no formato de pequenos livros, l\u00e1pis, borracha, canetas coloridas, giz de cera, pap\u00e9is picados, tesoura e cola.<\/p>\n

Objetivo: o desafio consistia em produzir um livro, inventando uma narrativa ou transcrevendo alguma hist\u00f3ria conhecida.<\/p>\n

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Escrever uma narrativa, compor uma hist\u00f3ria pode n\u00e3o ser uma tarefa f\u00e1cil para qualquer escritor, ainda mais para esses usu\u00e1rios iniciantes da l\u00edngua escrita. Geralmente, as hist\u00f3rias demoram uns dias para ficarem prontas. No entanto, notamos o interesse dos autores e certo orgulho tamb\u00e9m quando s\u00e3o abordados e emitem coment\u00e1rios como: \u201cDeixa eu continuar meu livro, o meu pai nem vai acreditar quando eu mostrar para ele!\u201d.<\/p>\n

Efetivamente, as crian\u00e7as sentem-se como escritoras de fato e atuam como tal. Para a retomada da escrita depois de um tempo distante do texto, notamos que as crian\u00e7as pediam \u00e0s professoras que lessem o que estava escrito para continuarem de onde haviam parado. Afinal, n\u00e3o conclu\u00edam seus principais objetivos numa \u00fanica oportunidade, tal e qual tendem a fazer tamb\u00e9m os autores experientes. No entanto, percebemos que a necessidade da releitura estava mais a servi\u00e7o de identificar onde a hist\u00f3ria havia parado do que em revisar aspectos discursivos do texto. Parece-nos que as crian\u00e7as passaram a usar esse procedimento de releitura do texto como algo que lhes possibilitava uma continua\u00e7\u00e3o e sendo essa uma a\u00e7\u00e3o do leitor experiente, incentivamos a conduta e fizemos quest\u00e3o de socializar com os demais alunos. Numa de nossas conversas coletivas, Maur\u00edcio, um dos alunos, fez a seguinte coloca\u00e7\u00e3o: \u201cEu percebi que se a gente n\u00e3o l\u00ea a hist\u00f3ria n\u00e3o d\u00e1 pra continuar!\u201d.<\/p>\n

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Na produ\u00e7\u00e3o 3, \u00e9 importante destacar o uso de termos e express\u00f5es t\u00edpicas dos contos de fadas, por exemplo: \u201cera uma vez\u201d, \u201cum belo dia\u201d, \u201cpassaram noites e muitas noites\u201d, \u201cviveram felizes para sempre\u201d etc. Isso evidencia a tentativa da escritora de aproximar seu texto das caracter\u00edsticas do g\u00eanero escolhido, remetendo-se \u00e0quilo que ela tem, de mem\u00f3ria, como ouvinte de hist\u00f3rias.<\/p>\n

Na produ\u00e7\u00e3o 4, no entanto, observa-se uma a\u00e7\u00e3o de refac\u00e7\u00e3o do texto. Num primeiro momento, o aluno escreveu licopidro para helic\u00f3ptero e, ao refazer a leitura do trecho que havia escrito, resolveu corrigi-lo para licoptero.<\/p>\n

Tanto a tentativa de escrever utilizando express\u00f5es t\u00edpicas das hist\u00f3rias de contos de fadas, quanto a op\u00e7\u00e3o por refazer a escrita corrigindo aquilo que julgou necess\u00e1rio, consistem em a\u00e7\u00f5es que, mais uma vez, dificilmente aconteceriam com a realiza\u00e7\u00e3o de fichas de atividades. O prop\u00f3sito comunicativo das situa\u00e7\u00f5es vivenciadas nesses cantos \u00e9 t\u00e3o latente que levou essas crian\u00e7as a atuarem de forma bastante semelhante a um escritor experiente.<\/p>\n

3. Cantos de confec\u00e7\u00e3o de card\u00e1pios<\/strong><\/p>\n

Material oferecido: folha de papel sulfite, revistas, tesoura, cola, l\u00e1pis, canetas coloridas e borracha.<\/p>\n

Objetivo: o desafio consistia em encontrar imagens nas revistas, selecion\u00e1-las e confeccionar o card\u00e1pio, levando em considera\u00e7\u00e3o bebidas, comidas, sobremesa etc. Al\u00e9m disso, pensar no valor a ser cobrado pelos alimentos e bebidas. Esse material seria usado na brincadeira simb\u00f3lica de cantina.<\/p>\n

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Essa proposta demanda a escrita como prop\u00f3sito de prepara\u00e7\u00e3o de uma brincadeira. Antes de brincar de restaurante, as crian\u00e7as criavam o card\u00e1pio. Buscavam imagens em revistas, jornais, atribu\u00edam nomes aos pratos e classificavam o que eram bebidas, entradas, carnes, massas, sobremesa etc.<\/p>\n

Depois de separar as imagens, iniciava-se a fase de confec\u00e7\u00e3o: colagem e escrita. Em duplas ou trios, registravam os nomes de cada alimento ou bebida e colocavam o respectivo pre\u00e7o.<\/p>\n

Durante a tarefa, produziam uma escrita que se assemelhava \u00e0quela de uma lista de palavras, um texto que j\u00e1 dominavam nesse momento da escolaridade.<\/p>\n

Escrever o nome dos alimentos no card\u00e1pio constituiu-se como um desafio a ser transposto entre aqueles que, depois, utilizaram o material para brincar, afinal, \u00e9 necess\u00e1rio ler. O registro que poderia ser recuperado, ou seja, lido posteriormente, colocava-se como empecilho para que a brincadeira transcorresse.<\/p>\n

Tanto na produ\u00e7\u00e3o 5 quanto na 6, as crian\u00e7as registraram ao lado dos itens do card\u00e1pio o pre\u00e7o de cada um. Isso, numa tentativa de aproximar o card\u00e1pio confeccionado por elas \u00e0quele conhecido socialmente. Sabiam que, al\u00e9m dos pratos e bebidas, tamb\u00e9m precisariam pensar em pre\u00e7os, j\u00e1 que \u00e9 o procedimento que observam quando v\u00e3o a um restaurante. Mais uma vez, estamos diante de uma situa\u00e7\u00e3o que as aproxima de uma situa\u00e7\u00e3o de uso convencional e a intera\u00e7\u00e3o entre eles no momento da brincadeira os faz atuar efetivamente como leitores e escritores.<\/p>\n

Nas tr\u00eas situa\u00e7\u00f5es anteriores, cantos de escrever cartas, cantos de produ\u00e7\u00e3o de livros e confec\u00e7\u00e3o de card\u00e1pio, notamos que o fato de os alunos j\u00e1 terem clareza do prop\u00f3sito que os guiava na escrita (escrever para parabenizar, escrever para narrar etc.), possibilitou-lhes tamb\u00e9m focar nas letras que utilizavam, pensar na rela\u00e7\u00e3o sonora das s\u00edlabas, enfim, atentar para aspectos notacionais\u00b3 da escrita.<\/p>\n

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O que fica para n\u00f3s<\/strong><\/p>\n

Quando as crian\u00e7as fazem fichas de atividade, colocam em jogo somente parte dos conhecimentos relacionados \u00e0 l\u00edngua escrita. Na maioria das vezes, necessitam pensar sobre as letras e os sons das palavras basicamente, mas sem ter a tarefa de se comunicar, ou seja, sem saber destinat\u00e1rios em potencial. Ao participar dessas propostas nos cantos, lidam com conhecimentos mais amplos como, por exemplo, seu uso social, as caracter\u00edsticas que definem um texto e o distingue dos demais. Al\u00e9m disso, produzem atuando como um escritor adulto experiente diante de uma situa\u00e7\u00e3o comunicativa, exercitando estrat\u00e9gias e procedimentos essenciais
\n\u00e0quele que escreve. Dificilmente, ao realizar uma ficha de atividade preocupam-se com o interlocutor, com aquele que vai ler o que escreveram. Quando a crian\u00e7a j\u00e1 sabe o que quer escrever e para quem est\u00e1 escrevendo, o ato da escrita se potencializa e se aproxima genuinamente do seu car\u00e1ter.<\/p>\n

Aprender a ler e a escrever para se comunicar com o mundo \u00e9 um direito dos nossos alunos e vai muito al\u00e9m de escrever para agradar o professor, cumprir com a tarefa dada ou mostrar uma pasta de atividades para os pais no final de um semestre. As propostas escolares devem se dirigir a um leitor em potencial, pois ser\u00e1 dessa forma que a escola cumprir\u00e1 sua fun\u00e7\u00e3o alfabetizadora.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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