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A convite do Instituto Avisa L\u00e1, Claudia Molinari\u00b2 encontrou-se com um grupo de formadores para conversar sobre tematiza\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica.<\/p>\n
A tematiza\u00e7\u00e3o \u00e9 um conceito piagetiano. Emilia Ferreiro o utiliza como exemplo em um artigo sobre os problemas cognitivos envolvidos na constru\u00e7\u00e3o da representa\u00e7\u00e3o escrita da linguagem\u00b3. Fala como a crian\u00e7a descobre a rela\u00e7\u00e3o entre partes do oral e partes do escrito. Neste artigo, ela explica \u2013 com o prop\u00f3sito de interpretar a escrita de V\u00edctor \u2013 como o menino utiliza um conhecimento lingu\u00edstico sem tematiz\u00e1-lo. Pela perspectiva piagetiana, a tematiza\u00e7\u00e3o significa \u2013 tal como indica a autora \u2013 que algo inicialmente utilizado como instrumento de pensamento pode converter-se em objeto de pensamento, mudando ao mesmo tempo sua posi\u00e7\u00e3o como elemento do conhecimento. Sup\u00f5e uma tomada de consci\u00eancia, a reconstru\u00e7\u00e3o de certo conhecimento em outro n\u00edvel, reconstru\u00e7\u00e3o essa que, como indica o artigo, \u201ctoma tempo\u201d, j\u00e1 que sup\u00f5e um processo de apropria\u00e7\u00e3o e n\u00e3o c\u00f3pia da realidade. \u00c9 um fazer conceitualizado, modificando esquemas.<\/p>\n
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S\u00e3o necess\u00e1rios tempo e a\u00e7\u00f5es formativas orientadas para que os professores possam avan\u00e7ar na tematiza\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica. Telma Weisz tem grandes contribui\u00e7\u00f5es neste sentido, pois lan\u00e7ou inicialmente a ideia da documenta\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica para torn\u00e1-la objeto de reflex\u00e3o te\u00f3rica. H\u00e1 muito tempo sabemos sobre a import\u00e2ncia de pensar atividades formativas nas quais \u00e9 poss\u00edvel pensar a pr\u00e1tica de modo a poder discuti-la, apropriar-se dela, conhec\u00ea-la de fato. Diante disso, os processos formativos devem criar condi\u00e7\u00f5es para a sustenta\u00e7\u00e3o da discuss\u00e3o te\u00f3rica, colocar em prova nas aulas situa\u00e7\u00f5es de ensino para seguir avan\u00e7ando rumo \u00e0s transforma\u00e7\u00f5es, como em qualquer profiss\u00e3o.<\/p>\n
Como sabemos, s\u00e3o v\u00e1rias as situa\u00e7\u00f5es formativas colocadas em funcionamento para que os professores possam tematizar a pr\u00e1tica: v\u00eddeos da pr\u00e1tica do professor com a crian\u00e7a; registros e protocolos de aula; planejamentos de situa\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas, an\u00e1lises de diversos documentos como materiais curriculares e bibliogr\u00e1ficos etc.<\/p>\n
Nos espa\u00e7os formativos, a pr\u00e1tica pode ser tematizada, por exemplo, a partir da an\u00e1lise de um corpus de registros de aula. Reconhecida a complexidade dos processos de tomada de consci\u00eancia, n\u00e3o podemos supor que a tematiza\u00e7\u00e3o de uma nova pr\u00e1tica possa ser conceitualizada somente por an\u00e1lise de um registro de classe, nem podemos falar, a partir de um \u00fanico exemplo, sobre como outro professor desenvolve este trabalho em sua classe do ponto de vista de uma perspectiva te\u00f3rica diferente. Por esta raz\u00e3o, \u00e9 necess\u00e1rio que o formador organize \u2013 seguindo com o exemplo \u2013 uma sele\u00e7\u00e3o de registros de
\nclasse em torno de alguma situa\u00e7\u00e3o did\u00e1tica que permita contextualizar, descontextualizar e recontextualizar conte\u00fados a serem discutidos com os professores, atendendo \u00e0s especificidades e regularidades do ensinamento. \u00c9 importante que o formador tenha clareza da necessidade do tempo,
\ndo processo e da reconstru\u00e7\u00e3o do conhecimento em outro n\u00edvel. \u00c9 importante lembrar que reconceitualizar a pr\u00e1tica \u00e9 um tema muito complexo.<\/p>\n
Sabemos tamb\u00e9m que, inicialmente, \u00e9 necess\u00e1rio introduzir \u201cboas pr\u00e1ticas\u201d ou pr\u00e1ticas alternativas
\n\u00e0quelas que nos propusemos revisar, pois \u00e9 ali que os professores podem colocar em discuss\u00e3o o ensino usual, incluindo suas pr\u00f3prias pr\u00e1ticas. Se isto n\u00e3o \u00e9 assim, como poder\u00e3o tornar observ\u00e1veis certos problemas de ensino? Conhecer e compreender o sentido de outras pr\u00e1ticas e suas ferramentas te\u00f3ricas que permitam olhar de outro lugar as suas pr\u00f3prias pr\u00e1ticas.<\/p>\n
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Mas repito: para tematizar a pr\u00e1tica \u00e9 necess\u00e1rio tempo de reflex\u00e3o, pois isso n\u00e3o se alcan\u00e7a apenas com explica\u00e7\u00e3o de um formador ou somente com an\u00e1lise de um registro considerado como bom exemplo de classe.<\/p>\n
H\u00e1 tempos trabalhamos com essa ideia. A sele\u00e7\u00e3o de um conjunto de materiais faz parte das decis\u00f5es did\u00e1ticas do formador em raz\u00e3o daquilo que se quer comunicar, de acordo com o grupo de professores. A an\u00e1lise desse material se d\u00e1 em dupla dimens\u00e3o: a prop\u00f3sito de cada registro e tamb\u00e9m em torno da totalidade de registros por contraste ou compara\u00e7\u00e3o, considerando regularidades e especificidades. A totalidade do material selecionado nos permite abordar conte\u00fados que uma situa\u00e7\u00e3o did\u00e1tica isolada n\u00e3o nos permite discutir.<\/p>\n
Vejamos um exemplo para explicar o que acabo de dizer. Lembro-me de um corpus de treze fragmentos Os crit\u00e9rios de diversidade e de continuidade atravessam conceitualmente a an\u00e1lise desse corpus. Por eleger apenas uma quest\u00e3o, fica claro \u2013 da Educa\u00e7\u00e3o Infantil aos primeiros anos do Ensino Fundamental \u2013 que essas situa\u00e7\u00f5es para ensinar a ler, coordenando informa\u00e7\u00f5es, sustentam-se com continuidade conceitual, sem gradua\u00e7\u00e3o de letras nem extens\u00e3o (as crian\u00e7as constroem significado em frases, palavras e textos mais extensos); que os problemas colocados pelos professores n\u00e3o s\u00e3o interpretados da mesma maneira pelos alunos e que \u00e9 poss\u00edvel reconhecer marcas, nos diversos registros, de como os alunos aprendem a ler, por exemplo.<\/p>\n O mesmo acontece quando trabalhamos com uma sele\u00e7\u00e3o de produ\u00e7\u00f5es escritas de alunos realizadas Claro que o tempo de trabalho presencial para a an\u00e1lise de registros de classe ou de produ\u00e7\u00f5es n\u00e3o \u00e9 suficiente. Mas \u00e9 claro que o trabalho n\u00e3o presencial, aliado a uma bibliografia espec\u00edfica, pode dar continuidade \u00e0 tarefa por escrito e em interc\u00e2mbio verbal, num encontro posterior. Esse \u00e9 um jeito de maximizar o tempo de forma\u00e7\u00e3o, sempre escasso, em favor da tematiza\u00e7\u00e3o e da pr\u00e1tica. Solicitar elabora\u00e7\u00f5es conceituais escritas pelo professor \u2013 seja de forma individual ou em pequenos grupos de discuss\u00e3o \u2013 \u00e9 uma proposta formativa que favorece a tematiza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n A escrita tem uma fun\u00e7\u00e3o epist\u00eamica, para al\u00e9m da comunica\u00e7\u00e3o. Em um artigo, Mariana Mir\u00e1s sintetiza muito claramente esta quest\u00e3o a partir de uma perspectiva cognitiva, tomando por base modelos de composi\u00e7\u00e3o que permitem analisar como \u00e9 poss\u00edvel aprender pela\u00a0escrita.5 <\/sup>Quem escreve toma decis\u00f5es sobre o qu\u00ea e o como escreve de maneira muito interrelacionada, em que o escrever permite saber mais sobre o que se escreve. Neste sentido, situa\u00e7\u00f5es de escrita em contextos de forma\u00e7\u00e3o oferecem oportunidades para continuar aprendendo com a escrita, para avan\u00e7ar na tematiza\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica. A escrita \u00e9 um instrumento de autorregula\u00e7\u00e3o intelectual. Em \u00faltima inst\u00e2ncia, podemos falar da escrita como instrumento para a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento.<\/p>\n A convite do Instituto Avisa L\u00e1, Claudia Molinari\u00b2 encontrou-se com um grupo de formadores para conversar sobre tematiza\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica. O que \u00e9 esta estrat\u00e9gia formativa que chamamos de tematiza\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica? A tematiza\u00e7\u00e3o \u00e9 um conceito piagetiano. Emilia Ferreiro o utiliza como exemplo em um artigo sobre os problemas cognitivos envolvidos na constru\u00e7\u00e3o da […]<\/p>\n","protected":false},"author":227,"featured_media":16558,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1518],"tags":[],"class_list":{"0":"post-13111","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","6":"hentry","7":"category-revista-avisa-la-58","9":"post-with-thumbnail","10":"post-with-thumbnail-large"},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13111","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/227"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=13111"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13111\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":16564,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13111\/revisions\/16564"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/16558"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=13111"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=13111"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=13111"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\nde classe \u2013 n\u00e3o muito extensos \u2013 que propunham situa\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas para ensinar a ler em momentos da alfabetiza\u00e7\u00e3o inicial, cujo foco de trabalho com os alunos girava em torno do sistema de escrita4<\/sup>. Nesse conjunto, os registros de aula eram situa\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas nas quais a tarefa consistia em localizar o nome de um colega com diferentes prop\u00f3sitos sociais, em grupos de 3, 4, 5 anos de Educa\u00e7\u00e3o Infantil e de primeiro ano do Ensino Fundamental. Em alguns casos, apresentam-se apenas problemas de leitura (por exemplo, localizar um nome entre outros para selecionar o respons\u00e1vel por uma atividade); em outros casos, situa\u00e7\u00f5es de leitura vinculadas \u00e0 escrita (localizar um nome para copi\u00e1-lo e registr\u00e1-lo em uma ficha de empr\u00e9stimo de livros; localizar um nome como fonte de informa\u00e7\u00e3o para outra produ\u00e7\u00e3o).
\nNos quatro registros mencionados, constatam-se tamb\u00e9m diferen\u00e7as quanto \u00e0 maneira de se administrar a classe e em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 sua organiza\u00e7\u00e3o (em alguns registros, a professora interage com um pequeno grupo enquanto os demais alunos realizam outra atividade; em outros registros de aula, todos os alunos trabalham em equipe na mesma situa\u00e7\u00e3o). O material apresenta diversas possibilidades de interpreta\u00e7\u00e3o dependendo de qual a quest\u00e3o em jogo. Trata-se de registros de classe que apresentam as mesmas interven\u00e7\u00f5es com diferentes prop\u00f3sitos did\u00e1ticos, segundo os grupos de crian\u00e7as, ou interven\u00e7\u00f5es espec\u00edficas, atendendo a alguma particularidade conceitual; com maneiras diversas de introduzir um problema de leitura para a classe segundo a informa\u00e7\u00e3o verbal prevista pelo professor. Decis\u00f5es similares podem ser observadas em outros registros que se prop\u00f5em situa\u00e7\u00f5es de leitura de t\u00edtulos em diferentes suportes (agenda de leitura, fichas de biblioteca, capas de livros, \u00edndice de livro, t\u00edtulo em folha de enciclop\u00e9dia), em que os problemas de leitura \u2013 como nos nomes \u2013 surgem com contexto verbal
\ne tamb\u00e9m se apresentam escritos acompanhados de imagens. Havia tamb\u00e9m registros que propunham
\nleitura de formas diversificadas breves, como adivinha\u00e7\u00f5es e versos. Em todos os casos, com crit\u00e9rios
\nsimilares aos registros precedentes, a inten\u00e7\u00e3o \u00e9 poder descontextualizar e recontextualizar aquilo que se apresenta como objeto de discuss\u00e3o com os professores.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/02\/4-3-300x255.png\")
<\/p>\n
\nem contexto escolar e com diferentes n\u00edveis de conceitualiza\u00e7\u00e3o. Cada produ\u00e7\u00e3o merece uma an\u00e1lise particular, mas tamb\u00e9m o corpus nos permite descontextualizar quest\u00f5es como diversidade de prop\u00f3sitos sociais que orientam o conjunto de produ\u00e7\u00f5es, diferentes g\u00eaneros que as crian\u00e7as podem
\nproduzir em iguais ou diversos n\u00edveis de compreens\u00e3o do sistema de escrita, possibilidade de abordar essas produ\u00e7\u00f5es em variadas idades e n\u00edveis educativos, diversidade de escritas que permitem constatar o direito que todas as crian\u00e7as t\u00eam de publicar etc.<\/p>\n
\n4 Trata-se de um material elaborado para um semin\u00e1rio de forma\u00e7\u00e3o de formadores, coordenado por Claudia Molinari, Regina Usandizaga y Adriana In\u00e9s Corral. Forma\u00e7\u00e3o Continuada da Prov\u00edncia de Buenos Aires, Argentina, 2010.<\/h6>\n
![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2022\/02\/5-3-300x247.png\")
<\/p>\nPor que a escrita \u00e9 um meio importante para tematizar a pr\u00e1tica?<\/h5>\n
\n5 Mir\u00e1s, M. (2000). La escritura refl exiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Em: Infancia y Apendizaje,
\nedi\u00e7\u00e3o no 89.<\/h6>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"