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<\/p>\nCLAUDIA MOLINARI\u00b2<\/p>\n
O QU\u00ca, COMO E QUANDO FALAR COM OS PROFESSORES SOBRE OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA<\/p>\n
<\/p>\n
Quando abordamos o tema da forma\u00e7\u00e3o permanente de educadores, para o ensino da l\u00edngua escrita, abordamos o problema de como ensinar a ler e a escrever aos alunos durante o processo de escolariza\u00e7\u00e3o (Educa\u00e7\u00e3o Infantil \u2013 escola prim\u00e1ria). Neste caso, um problema da did\u00e1tica da leitura e da escrita. Mas tamb\u00e9m, como formadores, deparamo-nos com o problema de como comunicar esses conhecimentos profissionais aos educadores (aqui, um problema de did\u00e1tica da forma\u00e7\u00e3o no ensino da leitura e da escrita).<\/p>\n
Em ambos os casos, existem perspectivas te\u00f3ricas diversas para abord\u00e1-los e, portanto, decis\u00f5es diferentes, por exemplo, sobre os conte\u00fados a ensinar (que tipo de objeto se comunica), suas formas de comunica\u00e7\u00e3o (como abordamos o ensino de tais objetos), sobre as ideias que temos a respeito daqueles
\nque aprendem e de como aprendem (que lugar ocupam \u2013 crian\u00e7as e professores \u2013 neste processo de ensino).<\/p>\n
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<\/p>\n
Discute-se aqui um problema pol\u00edtico: como democratizar o acesso ao conhecimento, como comunic\u00e1-lo para que os outros (crian\u00e7as e professores) possam se apropriar de maneira cr\u00edtica e aut\u00f4noma, quais s\u00e3o os melhores caminhos para a constru\u00e7\u00e3o deste poder. Escolher alguns caminhos e discutir outros n\u00e3o s\u00e3o decis\u00f5es “t\u00e9cnicas” desprovidas de conseq\u00fc\u00eancia, s\u00e3o decis\u00f5es pol\u00edticas no n\u00edvel da sala de aula, da escola, dos sistemas educativos respons\u00e1veis por fornecer condi\u00e7\u00f5es materiais e oportunidades formativas.<\/p>\n
Qual \u00e9 o desafio que enfrentamos quando nos referimos ao ensino da leitura e da escrita?
\nNas palavras de Delia Lerner:<\/p>\n
O grande prop\u00f3sito educativo do ensino da leitura e da escrita no curso da educa\u00e7\u00e3o obrigat\u00f3ria \u00e9 o de incluir as crian\u00e7as em uma comunidade de leitores e escritores; \u00e9 o de formar os alunos como cidad\u00e3os da cultura escrita. [Perante este prop\u00f3sito] o objeto do ensino fundamental est\u00e1 constitu\u00eddo pelas pr\u00e1ticas sociais de leitura e escrita.<\/em><\/p>\n De acordo com Lerner, ensinar as pr\u00e1ticas de leitura e escrita a partir da ideia de que:<\/p>\n a responsabilidade da educa\u00e7\u00e3o obrigat\u00f3ria \u00e9 formar os alunos n\u00e3o somente como falantes leitores e produtores de textos competentes e eficazes, mas tamb\u00e9m como praticantes ativos da cultura escrita, como int\u00e9rpretes cr\u00edticos das mensagens dos meios de comunica\u00e7\u00e3o, como pessoas capazes de fazer ouvir publicamente a sua voz nos contextos que desempenham e dispostas a escutar as vozes dos outros, <\/em>como cidad\u00e3os conscientes de que a linguagem n\u00e3o est\u00e1 distante do poder.<\/em> (LERNER, 1999: 157-8).<\/p>\n S\u00e3o pr\u00e1ticas da linguagem que se devem exercer por direito desde o in\u00edcio da alfabetiza\u00e7\u00e3o, a condi\u00e7\u00e3o de reconhecer, como saber profissional, o que os alunos sabem sobre a linguagem e como ajud\u00e1-los para que saibam mais.<\/p>\n Como professores e formadores, a partir de uma perspectiva construtivista, temos conseguido tornar “observ\u00e1veis” os conhecimentos infantis quando as crian\u00e7as assumem o desafio de exercer diversas pr\u00e1ticas de leitura e escrita na sala de aula.<\/p>\n Podemos, por exemplo, reconhecer conhecimentos nestas marcas que, ainda longe de estabelecer rela\u00e7\u00f5es com a oralidade, comunicam textos com olhar de leitor para incitar os outros \u00e0 leitura.<\/p>\n Reconhecer conhecimentos quando os alunos t\u00eam oportunidade de expor o aprendido em contextos de estudo.<\/p>\n Tamb\u00e9m quando produzem materiais l\u00fadicos, como jogos de percorrer casas.<\/p>\n Como educadores, compreendemos o valor dessas produ\u00e7\u00f5es na sala de aula, e \u00e9 a partir desses conhecimentos que elaboramos novos problemas para ensinar e aprender.<\/p>\n Como comunicar esse conhecimento profissional quando o prop\u00f3sito \u00e9 melhorar as condi\u00e7\u00f5es de ensino escolar? O que significa um professor que avan\u00e7a em seu processo formador ou que \u201cesteja mais bem formado\u201d?<\/p>\n Um docente “melhor formado” \u00e9 um profi ssional melhor preparado para tomar decis\u00f5es conscientes e fundamentadas a respeito das situa\u00e7\u00f5es a desenvolver para ensinar seus alunos a ler e a escrever com os prop\u00f3sitos desejados ou para discutir tais prop\u00f3sitos, com capacidade para distinguir posi\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas e ideol\u00f3gicas impl\u00edcitas nas pr\u00e1ticas de ensino, com conhecimentos para ajustar as situa\u00e7\u00f5es e interven\u00e7\u00f5es dentro da aula em fun\u00e7\u00e3o das diversidades dos alunos, com discernimento para compreender os processos de avan\u00e7o de seus alunos perante diferentes aspectos dos conte\u00fados e,<\/em> Espera-se um profissional capaz de tomar decis\u00f5es aut\u00f4nomas e cr\u00edticas perante os problemas que lhes apresenta o ensino na sala de aula e al\u00e9m dela. Nesse sentido, o conhecimento did\u00e1tico deve ser o eixo central da forma\u00e7\u00e3o profissional continuada.<\/p>\n A especificidade da did\u00e1tica de uma disciplina escolar [a Did\u00e1tica da leitura e da escrita] se centra <\/em>sobre o saber e sobre as condi\u00e7\u00f5es de sua transmiss\u00e3o, apropria\u00e7\u00e3o\/aquisi\u00e7\u00e3o e transforma\u00e7\u00e3o em um sistema did\u00e1tico (BRONCKART & PLAZOTA, 1998). Trata-se de uma disciplina de interven\u00e7\u00e3o, de um saber originado na an\u00e1lise da pr\u00e1tica que reverte nela para dar-lhe sentido. Portanto a rela\u00e7\u00e3o teoria-pr\u00e1tica \u00e9 intr\u00ednseca ao conhecimento did\u00e1tico; conceitualiza\u00e7\u00f5es te\u00f3ricas que, partindo da pr\u00e1tica, <\/em>ajudam a interpret\u00e1-la.4<\/sup><\/em><\/p>\n As investiga\u00e7\u00f5es e experi\u00eancias rigorosas no campo da did\u00e1tica da leitura e da escrita desde uma perspectiva construtivista t\u00eam fornecido um conjunto de conhecimentos validados em diferentes contextos socioculturais como, por exemplo, Brasil e Argentina. Trata-se de conhecimentos a partir dos quais construir outras formas de abordar o ensino e rever as pr\u00e1ticas habituais nos espa\u00e7os de forma\u00e7\u00e3o, a condi\u00e7\u00e3o de que em tais espa\u00e7os haja oportunidade de abord\u00e1-los em per\u00edodos prolongados que permitam a recontextualiza\u00e7\u00e3o de saberes. Espa\u00e7os de forma\u00e7\u00e3o que incluam a\u00e7\u00f5es de acompanhamento em busca de maior autonomia do professor.<\/p>\n Embora o conhecimento did\u00e1tico ocupe um lugar central na proposta de forma\u00e7\u00e3o, \u00e9 indispens\u00e1vel considerar tamb\u00e9m as contribui\u00e7\u00f5es de outras disciplinas. Por exemplo, ci\u00eancias da linguagem; ci\u00eancias s\u00f3cio-hist\u00f3ricas, psicologia etc., a fim de ter uma vis\u00e3o mais compreensiva do ensino e da aprendizagem dos distintos conte\u00fados no contexto escolar. No entanto, essa contribui\u00e7\u00e3o n\u00e3o resulta suficiente para orientar as intera\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias na sala de aula quando o prop\u00f3sito \u00e9 ensinar. \u00c9 a partir da did\u00e1tica da leitura e da escrita que se define o sentido e o lugar desse saber como ferramenta profissional no contexto escolar.<\/p>\n Esta rela\u00e7\u00e3o entre a did\u00e1tica espec\u00edfica e as demais disciplinas \u00e9 oposta a uma concep\u00e7\u00e3o de natureza aplicacionista, que tamb\u00e9m tem conseq\u00fc\u00eancia na forma\u00e7\u00e3o.<\/p>\n A partir de uma perspectiva aplicacionista da did\u00e1tica, os conte\u00fados centrais na forma\u00e7\u00e3o continuada de professores s\u00e3o os das distintas disciplinas de refer\u00eancia (por exemplo, Lingu\u00edstica Textual, Psicolingu\u00edstica), em que os problemas da pr\u00e1tica de ensino costumam ser resolvidos de duas maneiras: Sabemos que as vers\u00f5es tecnicistas da did\u00e1tica, qualquer que seja sua orienta\u00e7\u00e3o, respondem \u2013 seguindo a Brousseau \u2013 \u201ca uma concep\u00e7\u00e3o do ensino […] que se pode qualificar de administrativa […] Inconsistente por sua fragilidade te\u00f3rica […]\u201d.6<\/sup><\/p>\n Organizada a pr\u00e1tica para o professor em materiais espec\u00edficos com a ilus\u00e3o de transformar, por eles mesmos, o ensino, em m\u00e3os de professores administradores, carentes de oportunidades de Pode-se sustentar uma pr\u00e1tica que n\u00e3o se compreende? Que profissional pode faz\u00ea-lo? Na primeira de suas \u201cCartas a quem pretender ensinar\u201d, Paulo Freire assinala:<\/p>\n Nenhum tema pode ser mais adequado como objeto desta primeira carta para quem se atreve a ensinar que o significado cr\u00edtico deste ato, assim como o significado igualmente cr\u00edtico de aprender […]<\/em> Aprender a ensinar, acrescenta Freire, a partir da \u201can\u00e1lise cr\u00edtica de sua pr\u00e1tica\u201d.<\/p>\n Sabemos que a forma\u00e7\u00e3o continuada de professores deve fazer parte da vida da comunidade profissional, hoje aqui reunida.<\/p>\n Dizemos forma\u00e7\u00e3o em comunidade profissional em oposi\u00e7\u00e3o \u00e0 ideia de responsabilidade individual, solit\u00e1ria, isolada. Falamos de um grupo profissional que busca garantir melhores condi\u00e7\u00f5es de ensino na escola, n\u00e3o de maneira isolada, mas inclu\u00edda em um sistema educativo ou em uma rede que possibilita e impulsiona decis\u00f5es de ensino.<\/p>\n Neste grupo, a pr\u00e1tica de sala de aula torna-se objeto de reflex\u00e3o. Tal como foi exposto por Telma Weiz, refer\u00eancia fundamental por seus aportes aos processos formativos:<\/p>\n A tematiza\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica \u00e9 um instrumento de forma\u00e7\u00e3o para esclarecer as teorias que guiam a pr\u00e1tica pedag\u00f3gica real (sobre o conte\u00fado a ser ensinado, sobre o processo pelo qual \u00e9 aprendido, sobre os procedimentos pelos quais deve ser ensinado). E para ser tematizada, a pr\u00e1tica do professor deve ser documentada. Por isso, ensinar e aprender a documentar a pr\u00e1tica tamb\u00e9m \u00e9 conte\u00fado da forma\u00e7\u00e3o profissional.8<\/sup><\/p>\n Por isso, ensinar e aprender a documentar a pr\u00e1tica tamb\u00e9m \u00e9 conte\u00fado da forma\u00e7\u00e3o profissional.<\/p>\n Analisemos alguns documentos produzidos nesta comunidade profissional onde um grupo de educadores \u2013 neste caso, professores, coordenadores pedag\u00f3gicos, supervisores, formadores \u2013 p\u00f5em em pr\u00e1tica e analisam uma situa\u00e7\u00e3o did\u00e1tica em que os alunos pequenos escrevem sozinhos antes de dominar a maneira convencional, em pequenos grupos e em intera\u00e7\u00e3o com os companheiros e a professora.<\/p>\n Nos encontros formativos, analisam materiais que orientam a pr\u00e1tica, como registros de boas aulas de outros professores, para refletir sobre os prop\u00f3sitos sociais e did\u00e1ticos das situa\u00e7\u00f5es, assim como as rela\u00e7\u00f5es que se entabulam entre as interven\u00e7\u00f5es do docente, dos alunos e o conte\u00fado \u2013 sistema de escrita \u2013 para que as crian\u00e7as aprendam a escrever. Essas rela\u00e7\u00f5es entre professores-alunos e sistema de escrita s\u00e3o um dos conte\u00fados que a formadora se prop\u00f5e a abordar com os coordenadores pedag\u00f3gicos e, depois, os coordenadores far\u00e3o o mesmo com seus professores.<\/p>\n Como tarefa posterior ao encontro, a formadora prop\u00f5e documentar uma situa\u00e7\u00e3o did\u00e1tica conduzida pela professora em sua sala de aula e registrada pela coordenadora pedag\u00f3gica. Uma vez transcrita a aula em um registro ou protocolo de sala, a professora e a coordenadora t\u00eam a tarefa de analis\u00e1-la por escrito de forma individual. A formadora, em seguida, analisar\u00e1 este material.<\/p>\n O que tematizam sobre a aula e o que se prop\u00f5em para seguir aprendendo?<\/p>\n Neste fragmento abaixo, de um protocolo de sala de aula (aula de Educa\u00e7\u00e3o Infantil, 4-5 anos), \u00e9 poss\u00edvel perceber que os coordenadores e professores aprenderam a produzir esse tipo de documento como parte de seu saber profissional.<\/p>\n A professora [\u2026] decidiu, junto com as turmas dos Grupos 4 e 5, realizar um piquenique \u00e0 beira do Rio Una. Antes discutiram muito sobre o que \u00e9 um piquenique, o que se deve levar e quais guloseimas eles levariam. Ent\u00e3o resolveu propor a escrita de uma lista dos nomes de lanches que seriam levados para esse passeio.<\/p>\n Ap\u00f3s explicar a proposta da atividade, organizou as crian\u00e7as em grupos com n\u00edveis pr\u00f3ximos de escrita. Cada grupo dispunha de alfabeto m\u00f3vel e de outros materiais escritos, como lista de nomes das crian\u00e7as, cartela com nomes e desenhos de brinquedos e alfabeto na sequ\u00eancia.<\/p>\n A professora, ent\u00e3o, informou aos alunos: Introduzem-se, nesse registro de aula, a situa\u00e7\u00e3o e o prop\u00f3sito inicial da atividade, registram-se as vozes das crian\u00e7as e do docente em discurso direto e os esclarecimentos necess\u00e1rios para que a situa\u00e7\u00e3o seja compreendida.<\/p>\n A partir desse documento de sala \u00e9 poss\u00edvel analisar as intera\u00e7\u00f5es na situa\u00e7\u00e3o de ensino. Percebe-se como a professora apresenta uma situa\u00e7\u00e3o did\u00e1tica com prop\u00f3sitos sociais, produzindo inclusive materiais escritos que possam auxiliar os alunos em sua produ\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Agora \u00e9 hora de ver como a professora analisa a pr\u00f3pria aula e de que maneira ela desempenha sua atividade profissional.<\/p>\n A aula foi uma produ\u00e7\u00e3o em grupo sobre os lanches que levariam para o piquenique da escola, colocando juntas as crian\u00e7as com n\u00edveis pr\u00f3ximos. Achei a aula boa, pois foi not\u00e1vel o envolvimento do grupo, em especial os alunos sil\u00e1bicos, que escreveram mesmo sem o dom\u00ednio convencional da escrita. Puderam ler e melhorar a sua escrita a partir das interven\u00e7\u00f5es feitas pela professora e por conta das discuss\u00f5es entre o pr\u00f3prio grupo.<\/p>\n Antes da forma\u00e7\u00e3o sobre escrita pelo aluno, eu n\u00e3o tinha tanta clareza quanto \u00e0 maneira de intervir diante dos alunos com diferentes n\u00edveis de escrita. Depois da discuss\u00e3o na forma\u00e7\u00e3o com a coordenadora Luciana e com os demais colegas, houve um avan\u00e7o significativo em minha aprendizagem com rela\u00e7\u00e3o a essa interven\u00e7\u00e3o de acordo com o n\u00edvel de escrita de cada aluno. Aprendi que n\u00e3o \u00e9 necess\u00e1rio esgotar as interven\u00e7\u00f5es at\u00e9 que a escrita se torne alfab\u00e9tica com alunos pr\u00e9-sil\u00e1bicos. \u00c9 preciso ir aos poucos e, principalmente, conhecer o n\u00edvel de escrita de cada aluno para que a interven\u00e7\u00e3o seja adequada ao n\u00edvel e, quando necess\u00e1rio, ajustada. Descobri tamb\u00e9m que para o aluno fazer a rela\u00e7\u00e3o grafo-f\u00f4nica n\u00e3o basta que pronunciemos o tempo todo a palavra ou partes dela. \u00c9 preciso que a crian\u00e7a visualize a partir de escritos pr\u00f3ximos daquilo que se quer escrever, para poder relacionar as letras e os sons.<\/p>\n Acredito que meus alunos e eu, como professora, temos muito o que aprender. As crian\u00e7as melhorando a pr\u00f3pria concentra\u00e7\u00e3o, parando para ouvir, aprendendo a esperar a vez de falar. Tudo isso tem sido trabalhado diariamente em sala de aula. E a professora fazendo mais esses trabalhos em grupo, pensando no n\u00edvel das crian\u00e7as e nas interven\u00e7\u00f5es que precisam ser feitas para cada grupo.<\/p>\n A partir da an\u00e1lise do registro de sua aula, a professora considera que compreendeu duas quest\u00f5es centrais em rela\u00e7\u00e3o ao conte\u00fado de ensino e \u00e0s crian\u00e7as. A primeira \u00e9 que as interven\u00e7\u00f5es devem ser feitas at\u00e9 que se consigam escritas alfab\u00e9ticas. A segunda \u00e9 que n\u00e3o basta pronunciar segmentos da palavra para que se estabele\u00e7am rela\u00e7\u00f5es grafo-f\u00f4nicas. \u00c9 necess\u00e1rio faz\u00ea-lo na presen\u00e7a de escritas.<\/p>\n Vale destacar tamb\u00e9m que \u00e9 preciso objetivar como problema relevante a necess\u00e1ria rela\u00e7\u00e3o entre os conhecimentos das crian\u00e7as (n\u00edveis de aquisi\u00e7\u00e3o do sistema de escrita) e as interven\u00e7\u00f5es do professor (conte\u00fado abordado pela formadora por meio de protocolos de outros professores). Mas objetivar um problema n\u00e3o significa apropriar-se desse saber, o que, at\u00e9 o momento, n\u00e3o parece ter resolvido as formas de interven\u00e7\u00e3o. O que conta mesmo \u00e9 poder formular o problema para dar continuidade ao trabalho. Isto tamb\u00e9m \u00e9 aprender.<\/p>\n Em outra escola, um coordenador pedag\u00f3gico analisa por escrito a aula que ele e outro professor planejaram e desenvolveram juntos. No texto a seguir, explica-se o valor da documenta\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica que, segundo ele, deveria fazer parte da rotina profissional.<\/p>\n Relatar sobre algo que foi observado n\u00e3o \u00e9 dif\u00edcil, especialmente quando se trata apenas de relatar. Por\u00e9m, quando \u00e9 preciso refletir sobre o que foi observado, a situa\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 t\u00e3o simples. Por ser uma reflex\u00e3o mais distanciada do trabalho da sala de aula, n\u00e3o se trata mais de refletir sobre \u201caquela\u201d aula, mas sim sobre o conjunto de a\u00e7\u00f5es que compuseram as diversas situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem, que emergiram do momento de planejamento (professor\/coordenador) at\u00e9 o momento do acontecimento da aula (professor\/aluno). A elabora\u00e7\u00e3o do relat\u00f3rio permite, tanto para mim, coordenadora, como para a professora, o distanciamento necess\u00e1rio do nosso fazer e a an\u00e1lise do trabalho que realizamos. Ao rever o que foi feito, revela-se o que h\u00e1 por fazer. Avalia-se e, em fun\u00e7\u00e3o disso, replaneja-se. Esse \u00e9 um momento rico, que deveria fazer parte do nosso dia a dia. Digo \u201cdeveria\u201d porque ainda \u00e9 uma pr\u00e1tica distante do nosso fazer. [\u2026]<\/p>\n Ao planejar a aula com a professora, discutimos bastante sobre a import\u00e2ncia das condi\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas que o professor precisa oferecer aos alunos numa situa\u00e7\u00e3o de escrita, de modo que eles possam aprender a escrever; falamos sobre a import\u00e2ncia de se definir o campo sem\u00e2ntico, da necessidade de consignas claras que atendam aos prop\u00f3sitos did\u00e1ticos e comunicativos, das interven\u00e7\u00f5es ajustadas de forma a atender e a desafiar os saberes de cada aluno, da import\u00e2ncia de se antecipar poss\u00edveis respostas dos alunos para planejar interven\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias, do uso do alfabeto m\u00f3vel, bem como da import\u00e2ncia de se elaborar atividades para atender aos n\u00edveis dos outros alunos. Foram vis\u00edveis, naquele momento, as aprendizagens da professora, que certamente passar\u00e3o a fazer parte da sua pr\u00e1tica docente. [\u2026]<\/p>\n \u00c9 importante destacar que a reflex\u00e3o te\u00f3rica faz refer\u00eancia a problemas did\u00e1ticos fundamentais desde a planifica\u00e7\u00e3o da aula: as condi\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas da situa\u00e7\u00e3o de escrita pelas crian\u00e7as, as decis\u00f5es sobre os agrupamentos da aula, o texto a ser elaborado, os prop\u00f3sitos did\u00e1ticos e sociais, a antecipa\u00e7\u00e3o de algumas interven\u00e7\u00f5es de acordo com os conhecimentos dos alunos. Pelo menos, neste documento, conceitos did\u00e1ticos centrais est\u00e3o mencionados.<\/p>\n Como se percebe nos documentos de pr\u00e1tica docente apresentados, h\u00e1 pistas de um processo formativo em que o conhecimento did\u00e1tico ocupa o centro da cena, em que os professores em intera\u00e7\u00e3o com materiais de estudo, colegas e formadores podem avan\u00e7ar com vistas \u00e0 compreens\u00e3o e revis\u00e3o das teorias que fundamentam essas pr\u00e1ticas. Os formadores prop\u00f5em ensinar situa\u00e7\u00f5es did\u00e1ticas e orienta\u00e7\u00f5es para a pr\u00e1tica, mas aqui essas propostas s\u00e3o objeto de reflex\u00e3o te\u00f3rica a partir da did\u00e1tica espec\u00edfica e do aporte das disciplinas de refer\u00eancia.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" CLAUDIA MOLINARI\u00b2 O QU\u00ca, COMO E QUANDO FALAR COM OS PROFESSORES SOBRE OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA Quando abordamos o tema da forma\u00e7\u00e3o permanente de educadores, para o ensino da l\u00edngua escrita, abordamos o problema de como ensinar a ler e a escrever aos alunos durante o processo de escolariza\u00e7\u00e3o (Educa\u00e7\u00e3o Infantil \u2013 escola […]<\/p>\n","protected":false},"author":227,"featured_media":16393,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1517],"tags":[],"class_list":{"0":"post-12937","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","6":"hentry","7":"category-revista-avisa-la-57","9":"post-with-thumbnail","10":"post-with-thumbnail-large"},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/12937","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/227"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=12937"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/12937\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":16395,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/12937\/revisions\/16395"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/16393"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=12937"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=12937"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/avisala.org.br\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=12937"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}(Leitura e escrita. Notas a partir de uma perspectiva curricular, p. 13).<\/h6>\n
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<\/p>\n
\ninclusive, com a sufi ciente autonomia para compreender os alcances das orienta\u00e7\u00f5es dos Estados e, se for necess\u00e1rio, debat\u00ea-las.\u00a0<\/em>
\n(CASTEDO, 2004: 4)\u00b3<\/p>\n
\n3 Notas sobre a did\u00e1tica da leitura e da escrita na forma\u00e7\u00e3o continuada de docentes, de Mirta Castedo. Semin\u00e1rio Internacional de
\nAlfabetiza\u00e7\u00e3o e Letramento na Inf\u00e2ncia. 6 a 8 de dezembro de 2004. Bras\u00edlia \u2013 DF.<\/h6>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/11\/9-3-300x200.png\")
<\/p>\n
\n\u2666 ou costumam estar liberados para o professor \u2013 uma \u201cconcep\u00e7\u00e3o emp\u00edrica\u201d da pr\u00e1tica, que se adquire sobre a marcha segundo\u00a0Brousseau5 <\/sup>\u2013 com aus\u00eancia de propostas para a pr\u00e1tica e na qual n\u00e3o se discutem alternativas para as queixas leg\u00edtimas dos professores em rela\u00e7\u00e3o a como ensinar;
\n\u2666 ou ent\u00e3o os problemas da pr\u00e1tica s\u00e3o resolvidos a partir de perspectivas t\u00e9cnicas, com prescri\u00e7\u00f5es que deduzem conte\u00fados e situa\u00e7\u00f5es de ensino diretamente das disciplinas de refer\u00eancia (por exemplo, da Lingu\u00edstica Textual, atividades ou exerc\u00edcios para identificar distintas estruturas textuais).<\/p>\n
\n4 A sala de aula como espa\u00e7o de pesquisa e refl ex\u00e3o, de A. Camps. Pesquisas em did\u00e1tica da lingua. Barcelona: Gra\u00f3, 2001.
\n5 O que podem aportar aos mestres os diferentes enfoques da Did\u00e1tica das Matem\u00e1ticas? (segunda parte), de G. Brousseau. Universidade de Bordeaux, Fran\u00e7a.<\/h6>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/11\/10-3-300x271.png\")
<\/p>\n
\nanalisar, compreender e questionar as bases te\u00f3ricas e pol\u00edticas de sua pr\u00e1tica.<\/p>\n
\nA aprendizagem do educador ao educar se verifica na medida em que este […] se encontre permanentemente dispon\u00edvel para repensar o pensado, para revisar suas posi\u00e7\u00f5es […]. O educador apreende primeiro a ensinar, mas tamb\u00e9m aprende a ensinar ao ensinar algo que \u00e9 reaprendido por estar sendo ensinado <\/em>(FREIRE, 2009: 45-6).7<\/sup><\/em><\/p>\n
\n6 Brousseau, G. (Op. cit.)
\n7 Cartas a quem pretende ensinar, de Paulo Freire. Em: Pedagog\u00eda del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, Argentina, 2004.
\n8 O di\u00e1logo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weiz, S\u00e3o Paulo: \u00c1tica,1999.<\/h6>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/11\/11-2-300x196.png\")
<\/p>\nProtocolo de aula<\/h5>\n
\nDocente \u2013 A atividade ser\u00e1 em grupos. Para qu\u00ea?<\/em>
\nCharles \u2013 Para um ajudar o outro.<\/em>
\nDocente \u2013 Muito bem. Em cada mesa, a professora vai por uma fichinha com o alfabeto, desenhos <\/em>e nomes de brinquedos, e outra com os nomes de todos os alunos da turma para ajudar voc\u00eas na hora <\/em>de escrever as palavras que a professora ditar. Eu vou ditar uma palavra e voc\u00eas v\u00e3o escrever com o <\/em>alfabeto m\u00f3vel.<\/em>
\nDocente \u2013 Voc\u00eas v\u00e3o escrever a palavra \u201cbiscoito\u201d (aproximando-se do grupo de Charles, Maria T\u00e2nia,<\/em>
\nDaniel, Joaquim e Cailine).<\/em>
\nMaria T\u00e2nia \u2013 Bis…coi…to (alargando o \u00faltimo \u201co\u201d enquanto pronunciava, olhando o teto como se estivesse pensando).<\/em>
\nDocente \u2013 Vamos escrever. Escreve a\u00ed, Ge\u00e2ngela (apontando para o alfabeto m\u00f3vel).<\/em>
\nCharles \u2013 Come\u00e7a com o \u201cbi\u201d.<\/em>
\nJoaquim \u2013 \u00c9 com o \u201ci\u201d.<\/em>
\nDocente \u2013 O que voc\u00ea acha, Cailine? Com que letra come\u00e7a?<\/em>
\nCailine \u2013 Com o \u201cb\u00ea\u201d.<\/em>
\nDocente \u2013 Muito bem. Eu vou escrever algumas palavras que come\u00e7am igual a biscoito. (Escreve uma <\/em>palavra embaixo da outra, pronunciando em voz alta, enquanto escreve: BISNETO \u2013 BISTECA \u2013 BISNAGA).<\/em>
\nVejam a\u00ed quais letras servem para escrever biscoito.<\/em>
\n[\u2026]<\/em><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/11\/12-300x160.png\")
<\/p>\nRegistro de aula pela professora<\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/11\/13-300x262.png\")
<\/p>\nRelat\u00f3rio sobre a aula filmada da professora H\u00e9lida<\/h4>\n