![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/1-4-300x289.png\")
<\/p>\nALESSANDRA ASSIS, ARIANE MOREIRA E CAMILA CHIARA\u00b9<\/p>\n
OS DILEMAS DE ENSINAR OU N\u00c3O ORTOGRAFIA NA ESCOLA PODEM SER RESOLVIDOS POR MEIO DE PARCERIAS PRODUTIVAS ENTRE COORDENADORES PEDAG\u00d3GICOS<\/p>\n
<\/p>\n
N\u00e3o se corrige mais, o aluno constr\u00f3i sozinho\u201d. \u00c9 o que se ouve com frequ\u00eancia nas escolas. Mas ser\u00e1 que \u00e9 isso mesmo? O tema proposto para a forma\u00e7\u00e3o no curso a dist\u00e2ncia Ortografia, sim!\u00b2 foi apresentado com uma provoca\u00e7\u00e3o:<\/p>\n
Afinal, deve-se corrigir ou n\u00e3o as escritas das crian\u00e7as? A partir de que idade? Como fazer isso? Durante muito tempo deixada de lado nos curr\u00edculos, a ortografia \u00e9 mostrada hoje como um conhecimento espec\u00edfico que exige do professor planejamento de sequ\u00eancias did\u00e1ticas pontuais para ensinar os desafios que a escrita convencional prop\u00f5e \u00e0s crian\u00e7as. Essas s\u00e3o algumas quest\u00f5es discutidas nesse curso.<\/p>\n
Provocados, todos os participantes encararam o desafio.<\/p>\n
Os diferentes encaminhamentos did\u00e1ticos propostos pela consultora do curso online\u00b3 possibilitaram compreender que a ortografia \u00e9 um objeto de estudo. E como tal deve ser tratada e pensada estrategicamente. No ambiente virtual, nos espa\u00e7os dos f\u00f3runs, pudemos expor nossos saberes, ampliados, ressignificados ou modificados com os procedimentos de estudos pr\u00e1ticos e te\u00f3ricos com base nos textos de Artur Gomes de Morais4<\/sup>. \u00c9 ele quem afirma:<\/p>\n A escola, em geral, cobra do aluno a corre\u00e7\u00e3o do que escreve. Mas cria poucas oportunidades para refletir com ele acerca das dificuldades ortogr\u00e1ficas da nossa l\u00edngua. Cremos que \u00e9 preciso superar este desvio: em vez de se preocupar basicamente em avaliar, verificando o conhecimento ortogr\u00e1fico dos alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia.<\/p>\n Procurou-se desmistificar a pr\u00e1tica de exerc\u00edcios est\u00e9reis, como a c\u00f3pia de palavras repetidas sem reflex\u00e3o, como \u00fanico meio de assegurar que os alunos dominem as regras ortogr\u00e1ficas. Por meio de textos te\u00f3ricos5 <\/sup>sobre o estudo da ortografia, da an\u00e1lise de sequ\u00eancias did\u00e1ticas e de discuss\u00e3o sobre encaminhamentos dados pelas formadoras em cada atividade, foi poss\u00edvel compreender a fun\u00e7\u00e3o do ensino da ortografia na escola. As discuss\u00f5es e trocas entre as participantes corroboraram a necessidade de fazer diferente.<\/p>\n Outros recursos, como v\u00eddeos sobre atividades de alunos, foram apresentados. O debate a partir da an\u00e1lise desses encaminhamentos nos possibilitou repensar nossa pr\u00f3pria pr\u00e1tica e levou a mudan\u00e7a de concep\u00e7\u00e3o em rela\u00e7\u00e3o ao trabalho de sala de aula.<\/p>\n O estudo sobre as quest\u00f5es por que ensinar ou n\u00e3o ortografia?, como ensinar?, quando?<\/em> foi muito importante para a compreens\u00e3o da natureza dos erros ortogr\u00e1ficos. Antes, muitas de n\u00f3s pens\u00e1vamos que o erro era erro. Ach\u00e1vamos que bastava corrigir os textos dos alunos ou pedir para escrever v\u00e1rias vezes a palavra incorreta com a grafia correta para assegurar a extin\u00e7\u00e3o do erro. Isto, na verdade, n\u00e3o acontecia. Hoje, gra\u00e7as \u00e0s pesquisas nessa \u00e1rea, temos a certeza de que o ensino de ortografia n\u00e3o est\u00e1 restrito ao campo da mem\u00f3ria, necess\u00e1ria em algumas situa\u00e7\u00f5es, mas o importante \u00e9 oferecer dicas para que os alunos reflitam e, por conta disso, errem menos.<\/p>\n Eu j\u00e1 havia feito o levantamento dos erros mais frequentes dos meus alunos, mas realizei outro exerc\u00edcio similar com a turma do curso, em um de nossos f\u00f3runs. Foi uma experi\u00eancia bastante relevante, pois todos tiveram a oportunidade de colocar suas d\u00favidas para o grupo e juntos analisamos quais eram realmente mais urgentes de ser trabalhadas. Foi importante confrontar a opini\u00e3o do grupo com as minhas observa\u00e7\u00f5es, tendo assim a oportunidade de rever e reorganizar meu planejamento. Desta forma, ficou mais f\u00e1cil tra\u00e7ar estrat\u00e9gias a partir da natureza dos erros cometidos pelos alunos e observados por mim. (Camila Chiara)<\/p>\n Segundo Artur Gomes de Morais, existem dois tipos de dificuldade ortogr\u00e1fica. Uma delas \u00e9 decorrente da apreens\u00e3o de normas ortogr\u00e1ficas irregulares. Nesse caso, n\u00e3o h\u00e1 uma regra clara para a grafia de uma palavra; portanto, o aluno precisa memorizar a forma correta.<\/p>\n O outro caso se refere \u00e0 grafia de palavras submetidas a normas ortogr\u00e1ficas regulares. Nesse caso, \u00e9 poss\u00edvel o aluno prever a forma correta de graf\u00e1-las sem nunca t\u00ea-las visto, pois h\u00e1 um princ\u00edpio gerador, uma regra espec\u00edfica.<\/p>\n Quando se compreende o que \u00e9 o erro do aluno, pode-se inverter a l\u00f3gica do ensino, ou seja, em vez de tomar os erros dos alunos como indicativo para dar notas, passa-se a enxerg\u00e1-los como indicadores do que precisa ser ensinado, tornando-o objeto de estudo para todos os envolvidos.<\/p>\n Outra considera\u00e7\u00e3o se faz necess\u00e1ria neste momento: se existem tipos de dificuldades diferentes, as estrat\u00e9gias de ensino precisam acompanhar este pensamento, devem ser sistem\u00e1ticas, estimulando a compreens\u00e3o de dificuldades espec\u00edficas.<\/p>\n Artur Gomes de Morais sugere, no caso de dificuldade em grafar palavras com regras regulares, estrat\u00e9gias que levem os alunos \u00e0 reflex\u00e3o acerca de cada regra (princ\u00edpio gerador). S\u00e3o sugest\u00f5es o ditado interativo, a releitura com focaliza\u00e7\u00e3o e a reescrita No caso das dificuldades decorrentes da grafia de palavras n\u00e3o regidas por normas regulares, a primeira medida consiste em selecionar as de uso frequente e que devem ser memorizadas, a segunda \u00e9 o uso do dicion\u00e1rio, fonte constante de informa\u00e7\u00f5es ortogr\u00e1ficas.<\/p>\n Considerando esses conhecimentos, \u00e9 poss\u00edvel compreender que a produ\u00e7\u00e3o ou reescrita dos alunos, no aspecto notacional do texto, passa a ter outro car\u00e1ter, isto \u00e9, o de observa\u00e7\u00e3o, de pistas preciosas para diagnosticar o que os alunos sabem sobre a conven\u00e7\u00e3o da escrita e o qu\u00ea ainda precisam saber. Portanto, s\u00e3o eles que norteiam as decis\u00f5es que precisamos tomar acerca do que ensinar ou n\u00e3o. Ap\u00f3s elaborar uma sondagem dos conhecimentos do grupo e fazer o levantamento das necessidades Sabendo do pressuposto de que a ortografia \u00e9 uma dificuldade permanente para todos que fazem uso da escrita, a organiza\u00e7\u00e3o do ensino pode come\u00e7ar, por exemplo, pelas dificuldades que tenham regras (ortografia regular).<\/p>\n Em uma das tarefas, tivemos de nos organizar mesmo a dist\u00e2ncia, em grupos distintos de trabalho, focando um encaminhamento did\u00e1tico espec\u00edfico para o ensino de ortografia \u2013 foi desafiador e ao mesmo tempo compensador. Aos poucos, o grupo foi tecendo sua vis\u00e3o a respeito dos encaminhamentos did\u00e1ticos da ortografia e, ao final, Esta situa\u00e7\u00e3o did\u00e1tica tem o prop\u00f3sito de ensinar ortografia com o apoio de textos conhecidos pelo grupo, pois assim o foco ser\u00e1 somente na ortografia e n\u00e3o na \u201cprodu\u00e7\u00e3o\u201d do texto em si. Nesta situa\u00e7\u00e3o, as palavras desconhecidas deixam de ter a fun\u00e7\u00e3o de verifica\u00e7\u00e3o de conhecimento, como no ditado tradicional, hoje considerado pouco eficiente.<\/p>\n 1\u00ba momento \u2013<\/strong> Selecionar um texto conhecido pelo grupo, com palavras importantes a serem analisadas quanto ao seu registro, pr\u00e9-selecionadas pelo professor.<\/p>\n 2\u00ba momento \u2013<\/strong> Esclarecer o objetivo do ditado interativo para os alunos e quais os procedimentos adotados pelo professor, fazendo pausas e questionando a escrita de determinadas palavras. Em seguida, ele ouvir\u00e1 as justificativas apresentadas, intervindo sempre que necess\u00e1rio.<\/p>\n Importante:<\/strong> caso surjam outros questionamentos que fujam \u00e0 focaliza\u00e7\u00e3o planejada, combinar com o grupo se discutir\u00e3o no momento em que eles surgirem ou se dar\u00e3o aten\u00e7\u00e3o \u00e0 quest\u00e3o apresentada em outra oportunidade. Quando o professor combina com o grupo que somente suas pausas ser\u00e3o v\u00e1lidas naquela aula, ele amplia a possibilidade de reflex\u00e3o sobre determinada regra ou irregularidade. J\u00e1 na outra possibilidade a autonomia \u00e9 mais desenvolvida.<\/p>\n 3\u00ba momento \u2013<\/strong> Propor aos alunos que pensem sobre as v\u00e1rias formas de grafar o mesmo som e apresentem as diversas possibilidades para escrev\u00ea-lo.<\/p>\n 4\u00ba momento \u2013<\/strong> As pausas s\u00e3o oportunidades que o professor oferece aos alunos para que possam focalizar e discutir as quest\u00f5es ortogr\u00e1ficas pr\u00e9-selecionadas pelo docente ou levantadas durante a atividade. Assim, interrup\u00e7\u00f5es como: \u201cH\u00e1 alguma palavra que acham mais dif\u00edcil?\u201d ou \u201cUma turma que n\u00e3o sabe escrever tal palavra, como poderia se enganar? Por qu\u00ea?\u201d. Ou ainda: \u201cUma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Temos como saber por que s\u00f3 se pode escrever esta palavra desta forma? Qual parte da palavra pode fazer com que a pessoa erre? Por qu\u00ea?\u201d<\/p>\n 5\u00ba momento \u2013<\/strong> Essa atividade pode ser o in\u00edcio de uma sequ\u00eancia did\u00e1tica, de modo a despertar a curiosidade do aluno sobre a regra ou irregularidade que ser\u00e1 estudada ou at\u00e9 ap\u00f3s algumas descobertas, sistematizando uma discuss\u00e3o.<\/p>\n O aluno aprende quando \u00e9 levado a vivenciar algum problema, e a partir da\u00ed pode refletir sobre d\u00favidas que seguramente aparecer\u00e3o. Como Telma Weisz diz: As crian\u00e7as precisam de problemas para resolver6. Concordo com ela, pois s\u00f3 assim ocorrer\u00e1 aprendizado. Percebi que esta estrat\u00e9gia de ditado garante isso, e n\u00e3o mais como os ditados de antigamente que n\u00e3o levavam \u00e0 reflex\u00e3o. A proposta \u00e9 feita coletivamente e consiste na releitura de um texto j\u00e1 conhecido. Ao longo da leitura, fazem-se algumas interrup\u00e7\u00f5es sobre determinadas palavras, lan\u00e7ando quest\u00f5es sobre a ortografia. Nessa proposta, \u00e9 importante considerar as seguintes orienta\u00e7\u00f5es:<\/p>\n \u2022incentivar as crian\u00e7as a focalizar a aten\u00e7\u00e3o na grafia das palavras; Em seu texto, o autor cita o caso da professora que optou por n\u00e3o iniciar um trabalho com ditado interativo, mas com a releitura da f\u00e1bula A raposa e a cegonha, de Esopo. O texto escolhido havia sido comentado e reescrito na semana anterior, continha muitas palavras que proporcionavam a discuss\u00e3o sobre o emprego do \u201cr\u201d ou \u201crr\u201d: palavras como cigarra, formiga, inverno, ver\u00e3o, durante, trabalho, trigo, respondeu etc.<\/p>\n Na releitura, os alunos n\u00e3o t\u00eam de investir tempo no registro do texto, pois o trabalho \u00e9 centrado na discuss\u00e3o quase que exclusivamente nas palavras que o professor queira focalizar com a turma.<\/p>\n Ap\u00f3s a verbaliza\u00e7\u00e3o dos conhecimentos dos alunos, eles foram registrados em forma de regras nos cadernos e em um quadro na sala de aula.<\/p>\n Realizaram atividades espec\u00edficas em que classificavam e formavam palavras reais e criavam outras com \u201cr\u201d e \u201crr\u201d. A discuss\u00e3o \u00e9 constante.<\/p>\n A reescrita com transgress\u00e3o ou corre\u00e7\u00e3o tem como objetivo desencadear a reflex\u00e3o ortogr\u00e1fica tendo textos como suporte. Nessa estrat\u00e9gia, \u00e9 proposto que os alunos transgridam a norma ortogr\u00e1fica no momento da reescrita. Ao escrever errado \u201cde prop\u00f3sito\u201d, surge a real possibilidade de discutir com os alunos os erros e acertos que produzem ou descobrem.<\/p>\n \u00c9 importante destacar que num trabalho com textos voltado para a an\u00e1lise lingu\u00edstica, este deve ser tomado inicialmente como unidade de sentido, a fim de se preservar sua genu\u00edna intencionalidade: emocionar, divertir, instruir, provocar etc. Isto permite aos alunos conhecerem o texto na \u00edntegra. Apenas a partir desse primeiro contato, ele pode ser tomado como elemento de reflex\u00e3o ortogr\u00e1fica.<\/p>\n Texto-suporte:<\/strong> tirinhas do Chico Bento selecionadas pelo professor.<\/p>\n 1\u00aa etapa \u2013<\/strong> Verificar se as crian\u00e7as conhecem Chico Bento, personagem de Maur\u00edcio de Sousa, bem como as caracter\u00edsticas que o constituem: a simplicidade do menino que vive no campo, os amigos da ro\u00e7a, seu falar marcadamente regional etc. Caso n\u00e3o o conhe\u00e7am, \u00e9 imprescind\u00edvel promover esse encontro para que possam se familiarizar com o personagem.<\/p>\n 2\u00aa etapa \u2013<\/strong> Distribuir c\u00f3pia de uma tira do Chico Bento e pedir que os alunos a leiam, compartilhando as impress\u00f5es que tiveram com a situa\u00e7\u00e3o ali narrada, como:<\/p>\n As pessoas que moram na ro\u00e7a t\u00eam o jeito <\/em>de falar diferente porque \u00e9 do jeito deles.<\/em> 3\u00aa etapa \u2013<\/strong> Pedir que as crian\u00e7as identifiquem o que h\u00e1 de \u201cn\u00e3o convencional\u201d na escrita da hist\u00f3ria. Professor, registre na lousa as observa\u00e7\u00f5es feitas para que possam ser desencadeadoras de discuss\u00f5es de car\u00e1ter mais geral, como a quest\u00e3o dos diferentes falares regionais.<\/p>\n Aqui, os alunos levantaram outros modos do Chico Bento falar comparando com o jeito de falar de quem mora na cidade, como a forma marcante do \u201cr\u201d, mais \u201carrastado\u201d; que usamos \u201ci\u201d no final em lugar do \u201ce\u201d (ex.: leite, atende etc.). Tamb\u00e9m comentaram bastante o \u201cuai, s\u00f4\u201d, tipicamente mineiro, mas que ocorre no meio caipira tamb\u00e9m. \u00c9 interessante observar que, mesmo com as instru\u00e7\u00f5es, algumas crian\u00e7as n\u00e3o se desprenderam da fala do personagem; ora usa a fala, ora usa na forma de escritor, corrigindo-as.<\/p>\n 4\u00aa etapa \u2013<\/strong> Propor que os alunos reescrevam a hist\u00f3ria contada nos quadrinhos, sem usar o di\u00e1logo. Professor, note que a hist\u00f3ria, agora, ser\u00e1 escrita por eles e n\u00e3o mais contada pelo personagem. Surge, ent\u00e3o, uma nova condi\u00e7\u00e3o de escrita, na qual os \u201cerros ou formas n\u00e3o convencionais\u201d n\u00e3o mais se justificam, pois h\u00e1 um narrador.<\/p>\n Texto-suporte:<\/strong> tirinha do Chico Bento.<\/p>\n Solicitar que os alunos reescrevam os di\u00e1logos da hist\u00f3ria, com mais express\u00f5es n\u00e3o convencionais. Durante a atividade, cabe questionar as transgress\u00f5es feitas, pois estas revelam como \u201cpensam\u201d a ortografia \u2013 com suas regularidades e irregularidades \u2013 e s\u00e3o indicadores preciosos para o desenvolvimento de novas estrat\u00e9gias que permitem tratar a ortografia como um objeto de conhecimento que se internaliza por meio da reflex\u00e3o e a\u00e7\u00e3o.<\/p>\n \u00c9 importante levar em conta que a fala do Chico Bento n\u00e3o \u00e9 errada; apenas caracteriza os falares regionais e o respeito que se deve ter por eles. O registro escrito, quando tem a inten\u00e7\u00e3o de se inscrever segundo as regras da linguagem escrita, precisa sempre ser revisado e primar pelo convencional, mas a fala tem suas caracter\u00edsticas pr\u00f3prias, e especificamente neste quadrinho o autor enaltece isso.<\/p>\n Penso da mesma maneira, acredito na proposta de transgress\u00e3o, mas arrumei uma \u201cbriga\u201d boa aqui com minhas colegas da escola, pois algumas concordam e outras n\u00e3o, por acharem que as crian\u00e7as memorizam a palavra escrita incorretamente. Farei esta atividade para dar um feedback a voc\u00eas! (Ariane Moreira, integrante do curso online.)<\/p>\n Os resultados s\u00e3o realmente significativos. Em nossas salas de aula, a consulta ao dicion\u00e1rio tornou-se pr\u00e1tica frequente e familiar, bem como ao caderno de regras constru\u00eddo pelo grupo. Quando a regra ainda n\u00e3o se apresentava clara para turma, os alunos retomavam a escrita do texto, revisando-o. A revis\u00e3o j\u00e1 faz parte do cotidiano de quem produz textos, e n\u00e3o pode ser diferente quando se trata deste foco. Afinal, a ortografia \u00e9 objeto de estudo.<\/p>\n O relato da professora Alessandra Assis \u00e9 representativo da mudan\u00e7a que todas n\u00f3s pudemos vivenciar, e \u00e9 por isso que escolhemos concluir esse artigo com ele:<\/p>\n A atitude de refletir para aplicar procedimentos did\u00e1ticos em produ\u00e7\u00e3o de texto, revis\u00e3o, leitura etc. deve ocorrer com o ensino da ortografia. Ter rotina de trabalho, o momento destinado a ela, n\u00e3o mecanicamente, mas sim como um conte\u00fado de estudo que precisa ser compreendido.<\/p>\n Antes, nas produ\u00e7\u00f5es dos meninos, eu contava erro por erro, por exemplo: xuva, caxorro, xaveiro e pobresa, quatro erros. Desconhecia as contribui\u00e7\u00f5es da did\u00e1tica do ensino da ortografia. Hoje analiso os erros pela natureza da dificuldade ortogr\u00e1fica, por exemplo: xuva, caxorro, xaveiro e pobresa, quatro erros, mas de naturezas diferentes a serem tratadas. No caso da grafia de palavras com \u201cx\/ch\u201d, como a norma \u00e9 irregular, seu ensino est\u00e1 no campo da memoriza\u00e7\u00e3o. Portanto, \u00e9 necess\u00e1rio decidir se vale a pena investir no campo da memoriza\u00e7\u00e3o por conta do uso frequente, ou se deve ser lan\u00e7ado em um caderninho de notas, por exemplo, para consultas e at\u00e9 mesmo a consulta no dicion\u00e1rio. O outro caso \u00e9 a norma regular contextual.<\/p>\n Agora, daqui pra frente, eu mapeio as dificuldades ortogr\u00e1ficas apresentadas pela turma e diante deste documento vou elegendo o que \u00e9 prioridade para se tornar objeto de reflex\u00e3o, isto para encaminhamentos pensados coletivamente ou individualmente.<\/p>\n Esperamos que nossas contribui\u00e7\u00f5es possam ajudar v\u00e1rios colegas a ensinarem ortografia, sim, na escola.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" ALESSANDRA ASSIS, ARIANE MOREIRA E CAMILA CHIARA\u00b9 OS DILEMAS DE ENSINAR OU N\u00c3O ORTOGRAFIA NA ESCOLA PODEM SER RESOLVIDOS POR MEIO DE PARCERIAS PRODUTIVAS ENTRE COORDENADORES PEDAG\u00d3GICOS N\u00e3o se corrige mais, o aluno constr\u00f3i sozinho\u201d. \u00c9 o que se ouve com frequ\u00eancia nas escolas. Mas ser\u00e1 que \u00e9 isso mesmo? 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<\/p>\n
\n4 Professor da Universidade Federal de Pernambuco que se dedica ao estudo da ortografia e \u00e9 autor de obras sobre a did\u00e1tica da ortografia.
\n5 A maioria dos textos foi retirada do Programa de Professores Alfabetizadores \u2013 MEC 2001.<\/h6>\nConhecer o tipo de erro para ensinar melhor<\/h5>\n
\nPlanejar em grupo<\/h5>\n
\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/3-4-201x300.png\")
<\/p>\nErro como indicador para o ensino<\/h5>\n
\ncom transgress\u00e3o ou corre\u00e7\u00e3o. Todas incentivam a discuss\u00e3o entre os alunos, o que possibilita a exposi\u00e7\u00e3o da d\u00favida e a decis\u00e3o coletiva sobre como escrever ou corrigir determinada palavra.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/4-5-300x141.png\")
<\/p>\n
\nda turma, diferentes situa\u00e7\u00f5es de ensino devem ser propostas.<\/p>\n
\nconstru\u00edmos e escrevemos, em subgrupos, sobre tr\u00eas modalidades b\u00e1sicas: 1) Ditado interativo; 2) Releitura com focaliza\u00e7\u00e3o; 3) Reescrita com transgress\u00e3o ou corre\u00e7\u00e3o. Compartilhamos a seguir as produ\u00e7\u00f5es dos subgrupos A, B e C, respectivamente, com a colabora\u00e7\u00e3o de todos os colegas e da formadora:<\/p>\n1. Ditado interativo<\/h5>\n
![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/6-4-300x188.png\")
<\/p>\n
\nResolver problemas para aprender<\/h5>\n
\n(Silvana Moraes Souza Silva, aluna do curso online, professora h\u00e1 12 anos.)<\/p>\n
\n6 O di\u00e1logo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz.
\nS\u00e3o Paulo: \u00c1tica, 2000.<\/h6>\n2. Releitura com focaliza\u00e7\u00e3o<\/strong><\/h5>\n
\n\u2022lan\u00e7ar quest\u00f5es que estimulem os alunos a elaborar \u2013 mentalmente ou no papel \u2013 transgress\u00f5es e a debat\u00ea-las, expressando os conhecimentos que t\u00eam sobre regras ou irregularidades;
\n\u2022selecionar um problema ortogr\u00e1fico no qual a maioria dos alunos n\u00e3o esteja dando conta, para desencadear uma reflex\u00e3o sistem\u00e1tica (no caso da professora, ela escolheu da reflex\u00e3o o emprego do \u201cr\u201d quando ele aparece depois de consoantes em palavras como \u201chonra\u201d e \u201cdesrespeito\u201d);
\n\u2022selecionar, entre as tr\u00eas modalidades b\u00e1sicas apontadas por Artur Gomes de Morais, aquela considerada mais adequada ao contexto espec\u00edfico.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/7-4-300x255.png\")
<\/p>\n3. Reescrita com transgress\u00e3o ou corre\u00e7\u00e3o<\/h5>\n
Encaminhamento da atividade<\/h5>\n
\nFaz parte da cultura deles.<\/em>
\nMas mesmo assim, sendo diferente, temos <\/em>que respeitar.<\/em>
\nA fala do Chico Bento tem trocas de algumas <\/em>letras.<\/em>
\nAo inv\u00e9s dele falar a palavra \u201cdormir\u201d, com o <\/em>\u201cr\u201d no final, ele fala \u201cdormi\u201d, ele n\u00e3o usa o \u201cr\u201d <\/em>na final.<\/em>
\nEle usa o \u201cr\u201d antes da hora certa.<\/em>
\nO pai dele tamb\u00e9m! E ainda usa o \u201cu\u201d ao inv\u00e9s <\/em>do \u201co\u201d na hora que fala \u201cpru que, fio?\u201d<\/em><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/8-4-300x202.png\")
<\/p>\nVaria\u00e7\u00e3o de encaminhamento<\/h5>\n
\n
\nO que muda na pr\u00e1tica?<\/h5>\n
![\"\"](\"https:\/\/avisala.org.br\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/9-3-300x151.png\")
<\/p>\n